校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)研究述要

王泓萱

[摘要]新課程改革對(duì)我國(guó)中小學(xué)的課程提出了更高的要求,對(duì)校長(zhǎng)原有的領(lǐng)導(dǎo)理念、課程觀提出了挑戰(zhàn)。我國(guó)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)研究是在課改后才受到重視的,起步較晚。中外學(xué)者對(duì)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)研究的切入點(diǎn)不同,導(dǎo)致學(xué)術(shù)觀點(diǎn)存在差異。歸納與提煉相關(guān)文獻(xiàn),將有助于后續(xù)研究的開展。

[關(guān)鍵詞]校長(zhǎng);課程領(lǐng)導(dǎo);課程領(lǐng)導(dǎo)研究

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施的真正落腳點(diǎn)在學(xué)校,因此學(xué)校就成為了新課改的中心和關(guān)鍵。作為引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展的校長(zhǎng)而言,其領(lǐng)導(dǎo)的效能被視為學(xué)校是否能夠有效推動(dòng)各種改革的重要因素。在當(dāng)前的世界范圍內(nèi),學(xué)校既不是官僚制機(jī)構(gòu),也不是兵營(yíng)抑或是公司,更不是監(jiān)獄,而是“學(xué)習(xí)共同體”(the school as community),是“學(xué)習(xí)型組織”(Leaning organization)。它是一個(gè)開放的、生態(tài)型的系統(tǒng)。因此,面對(duì)各類新的挑戰(zhàn),校長(zhǎng)們的工作須得從以往的控制型“管理”范式轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂幸I(lǐng)性質(zhì)的“領(lǐng)導(dǎo)”范式。[1]

國(guó)外學(xué)界對(duì)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的研究主要始于上世紀(jì)80 年代,隨著90年代各國(guó)此起彼伏的課程改革,校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)理論受到了重視,研究的焦點(diǎn)主要集中在中小學(xué)校長(zhǎng)。經(jīng)過多年發(fā)展,課程領(lǐng)導(dǎo)的研究成果豐碩。但在我國(guó),課程領(lǐng)導(dǎo)的研究是在新課程改革開始之后才開始受到廣泛關(guān)注的。由于中外學(xué)者對(duì)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)研究的切入點(diǎn)不同,他們的觀點(diǎn)存在差異。因此有必要對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行歸納與辨析,明晰概念,有助于準(zhǔn)確把握課程領(lǐng)導(dǎo)的本質(zhì)。

一、課程領(lǐng)導(dǎo)研究的重要性:現(xiàn)代校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的核心任務(wù)

1、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)是學(xué)校是否良好運(yùn)行的軸心

人們常說“有怎樣的校長(zhǎng),就有怎樣的學(xué)?！?校長(zhǎng)在學(xué)校中扮演了領(lǐng)航者的角色,這揭示了校長(zhǎng)的影響力與重要性。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)研究專家愛德華茲(Edwards)對(duì)校長(zhǎng)工作的重要性是這樣描述的:“世界上沒有什么職務(wù)像校長(zhǎng)的職務(wù)這樣要負(fù)責(zé)任,如此具有復(fù)雜性與挑戰(zhàn)性。一個(gè)好的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的指標(biāo)就是:要一直強(qiáng)調(diào)提供學(xué)生更好的教學(xué)與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),提供更好的支持,為我們未來的世界提供更好的機(jī)會(huì),并朝此方向努力前進(jìn)?！盵2]因此,校長(zhǎng)任務(wù)的關(guān)鍵點(diǎn)在于要組織其學(xué)校成員發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢(shì),共同樹立未來發(fā)展的愿景并朝向此目標(biāo)前進(jìn),為師生創(chuàng)造、保持積極、融洽的教與學(xué)環(huán)境。

2、從“管理”到“領(lǐng)導(dǎo)”,校長(zhǎng)的工作訴求轉(zhuǎn)變

過去,我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)校課程管理模式要求校長(zhǎng)更多注重“管理”、“監(jiān)督”、“控制”等被定義為“行政”的主要功能,學(xué)校校長(zhǎng)的日常行政工作多是:管理學(xué)校事務(wù)、召開員工會(huì)議、應(yīng)對(duì)上級(jí)部門檢查、處理對(duì)外公共關(guān)系等等?？梢哉f,校長(zhǎng)們?cè)谶\(yùn)用領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力時(shí),多數(shù)是集中在行政,較少是作為教學(xué)或是課程方面的專家,這使得校長(zhǎng)們未能在學(xué)校課程的發(fā)展中發(fā)揮課程引領(lǐng)的作用。即便當(dāng)校長(zhǎng)們關(guān)注教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí),亦往往停留在與其有關(guān)的行政事務(wù)層面,如排課、評(píng)量、學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)表現(xiàn)等,甚少直接與教師進(jìn)行教學(xué)的討論或?qū)I(yè)的對(duì)話。

臺(tái)灣著名學(xué)者歐用生教授指出:校長(zhǎng)要由學(xué)校的管理者,轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校的促進(jìn)者和領(lǐng)導(dǎo)者,他們的職責(zé)是專業(yè)的協(xié)助、人的管理、學(xué)校和社區(qū)的聯(lián)系。[3]校長(zhǎng)負(fù)責(zé)學(xué)校的“綜理校務(wù)”,他們應(yīng)負(fù)責(zé)專業(yè)指導(dǎo)與教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)之任務(wù)。[4]有鑒于此,校長(zhǎng)須通過自己專業(yè)的領(lǐng)導(dǎo),帶動(dòng)學(xué)校教育的整體發(fā)展,與此同時(shí),提升教師的專業(yè)能力,整合學(xué)校資源,連接教師、學(xué)生家長(zhǎng)、校外專業(yè)人士等一切可合作的潛在伙伴,組成學(xué)習(xí)型的社群,以創(chuàng)建良好的教育、社會(huì)。

3、課程領(lǐng)導(dǎo):校長(zhǎng)應(yīng)對(duì)工作挑戰(zhàn)的核心利器

因此,如何協(xié)助校長(zhǎng)有效整合領(lǐng)導(dǎo)的正確理念,建立專業(yè)的促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)模式,乃是現(xiàn)今一項(xiàng)值得重視的重要課題。在課程理論和領(lǐng)導(dǎo)理論研究不斷深入的大背景下,學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)逐漸成為課程發(fā)展和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)變革的“同心軸”。[5]因此,有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)的研究勢(shì)頭大大壓過早于它出現(xiàn)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究。課程領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào):提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、視學(xué)校為共同體、關(guān)注學(xué)校共同愿景的建立和道德領(lǐng)導(dǎo)執(zhí)行等。[6]這些具有轉(zhuǎn)型色彩的領(lǐng)導(dǎo)取向在我國(guó)的新課程改革中備受關(guān)注。正如霍爾(Hal1) 所言, 校長(zhǎng)發(fā)揮強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)是決定課程領(lǐng)導(dǎo)成效的關(guān)鍵。[7]

在新一輪課程改革中,學(xué)校校長(zhǎng)的角色發(fā)生了改變,從被動(dòng)的課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的課程制訂開發(fā)者。而有效運(yùn)用這部分權(quán)力則有賴于校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)。阿蘭·A·格拉索恩(Allan A.Glatthorn) 的觀點(diǎn)對(duì)此作出了有力支撐:“如果我們要讓學(xué)生能精熟某項(xiàng)高品質(zhì)的課程,那么,校長(zhǎng)就必須在各個(gè)層次和全部的過程當(dāng)中扮演積極的領(lǐng)導(dǎo)角色?！盵8]

但在我國(guó),整體而言, 校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)研究領(lǐng)域仍在起步階段。[9]校長(zhǎng)不僅能夠影響全校師生的工作與學(xué)習(xí),更能影響學(xué)校課程的發(fā)展方向。課程領(lǐng)導(dǎo)是教育人員對(duì)學(xué)校的課程相關(guān)事務(wù)所表現(xiàn)的領(lǐng)導(dǎo)行為。舉凡教育人員所從事之學(xué)校的課程、教師的教學(xué)及學(xué)生的學(xué)習(xí),都可視為是課程領(lǐng)導(dǎo)的行為。[10]課程領(lǐng)導(dǎo)才能夠適應(yīng)社會(huì)和新課改對(duì)學(xué)校的要求,才能夠貫徹校本課程實(shí)施、推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)、發(fā)展有效能學(xué)校等。鑒于此,課程領(lǐng)導(dǎo)作為現(xiàn)代校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的核心任務(wù)已為人所接受。

二、課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵研究:澄清核心問題

回顧國(guó)內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn),除去課程領(lǐng)導(dǎo)重要性的研究外,課程領(lǐng)導(dǎo)理論的內(nèi)涵定義大致分為三種:一是從內(nèi)涵層面界定課程領(lǐng)導(dǎo);二是從課程領(lǐng)導(dǎo)的行為層面進(jìn)行界定;三是從實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的主體層面界定。

1、課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵層面

早先的課程領(lǐng)導(dǎo)研究者克魯格(S.E.Krug)認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)包括五個(gè)元素:訂立愿景、管理課程與教學(xué)、監(jiān)督教學(xué)、監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和提高教學(xué)的氣氛。[11]與此同時(shí),另一研究者托馬斯(Thomas J. Sergiovanni)補(bǔ)充:課程領(lǐng)導(dǎo)要為學(xué)校成員提供必要的支持與資源,充實(shí)教師的課程專業(yè)知識(shí)和技能,促進(jìn)教師間的合作,發(fā)展優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育方案。[12]

在臺(tái)灣,研究者歐用生教授定義課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵向度為:塑造學(xué)校愿景;達(dá)成共識(shí)并明確統(tǒng)整各單位課程決定;發(fā)展適合學(xué)校的課程方案;發(fā)揮學(xué)校自主;建立學(xué)校小區(qū);發(fā)揮轉(zhuǎn)型的課程領(lǐng)導(dǎo)。[13]黃旭鈞的研究表明:課程領(lǐng)導(dǎo)要能夠:建立課程愿景、目標(biāo);連接學(xué)校、地方、國(guó)家課程;進(jìn)行課程發(fā)展與管理;幫助成員專業(yè)發(fā)展;改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí);塑造課程專業(yè)文化;再造組織結(jié)構(gòu);爭(zhēng)取與支持資源;鼓勵(lì)參與小區(qū);課程與教學(xué)評(píng)鑒。[14]

大陸學(xué)者鄭先俐和靳玉樂在課程權(quán)力共享和民主參與的基礎(chǔ)上,提出課程領(lǐng)導(dǎo)要引導(dǎo)相關(guān)組織和人員做出高層次的課程決策和自我管理,以達(dá)到提高教育內(nèi)容的品質(zhì),增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的最終目的。[15]

香港的黃顯華與朱嘉穎在《課程領(lǐng)導(dǎo)與校本課程發(fā)展》一書中,將課程領(lǐng)導(dǎo)的真正要義表述為:它在于鼓勵(lì)教師覺醒其課程意識(shí),實(shí)現(xiàn)課程范式的轉(zhuǎn)移,課程領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)在校內(nèi)建立一個(gè)平等、民主的溝通平臺(tái),讓每一個(gè)課程的利益相關(guān)者有表達(dá)自己論述的空間。課程領(lǐng)導(dǎo)的有效實(shí)施有賴于一種合作、對(duì)話、反省和慎思的學(xué)校文化的營(yíng)造。[16]

從以上關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵的定義中,可概括出課程領(lǐng)導(dǎo)的基本內(nèi)涵:一是課程愿景構(gòu)建,課程愿景的建立能夠直接影響學(xué)校課程的整體發(fā)展,它提升了教師對(duì)課程的認(rèn)同。因此,它成為了課程領(lǐng)導(dǎo)的核心;二課程領(lǐng)導(dǎo)是課程決策持續(xù)進(jìn)行的過程,學(xué)校課程發(fā)展成效受決策結(jié)果的影響;三課程領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)鍵詞是“引領(lǐng)”,課程領(lǐng)導(dǎo)的根本目標(biāo)是引領(lǐng)學(xué)校課程的發(fā)展,提升學(xué)校課程的品質(zhì)。四是課程意識(shí)的增強(qiáng),體現(xiàn)在教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等相關(guān)人員的課程意識(shí)提升過程中。五是塑造學(xué)校的課程文化,以此來為高品質(zhì)課程的發(fā)展提供保障。所以,可以這樣認(rèn)為,學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)是以行政力量和資源來支持課程革新與教學(xué)改進(jìn)。

2、課程領(lǐng)導(dǎo)的行為層面

至于校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)施層面,這意味著校長(zhǎng)實(shí)施的課程領(lǐng)導(dǎo)不僅必須具備某些特質(zhì)與能力,而且還要能具體實(shí)施其關(guān)注課程的行為,使其發(fā)揮影響力,從而對(duì)教師的課程實(shí)施能力和學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生助力。對(duì)此,學(xué)者各有不同之主張,涵蓋許多角度。以下分別論述:

托馬斯(Thomas J. Sergiovanni )指出:課程領(lǐng)導(dǎo)是為學(xué)校成員提供必要的基本支持與資源,進(jìn)而充實(shí)教師的課程專業(yè)知識(shí),發(fā)展優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育方案,促進(jìn)教師間的交流與觀摩,促使學(xué)校形成合作與不斷改進(jìn)的文化,最后把學(xué)校發(fā)展成為課程社團(tuán),達(dá)成優(yōu)質(zhì)教育的教育目標(biāo)。 [17]邁克弗沙(Macpherson. I )等人從課程領(lǐng)導(dǎo)行為的動(dòng)態(tài)性層面進(jìn)行說明:課程領(lǐng)導(dǎo)旨在改善學(xué)?，F(xiàn)行的課程狀況,指導(dǎo)并促進(jìn)課程改革在學(xué)校的推行,它是一種持續(xù)變化、充滿活力的互動(dòng)過程。他強(qiáng)調(diào)課程領(lǐng)導(dǎo)不僅有改善學(xué)校課程現(xiàn)狀的職能,還兼有改變教師對(duì)課程與教學(xué)所持的態(tài)度和所擁有的知識(shí)與技能的作用。[18]

臺(tái)灣的高新建界定的課程領(lǐng)導(dǎo)主要行為是:首先要提出學(xué)校本位課程發(fā)展活動(dòng)的愿景,提供學(xué)校本位課程發(fā)展所需的支持與資源;其次要運(yùn)用行政職務(wù)上的權(quán)力及資源, 組織并領(lǐng)導(dǎo)推動(dòng)學(xué)校本位課程發(fā)展所需要的各類型組織, 并促使其發(fā)展功能;同時(shí)發(fā)展學(xué)校教師的專業(yè)知識(shí)、人際關(guān)系及組織技能;再次,適時(shí)召開檢討會(huì), 檢討實(shí)施成效, 并監(jiān)督方案的后繼發(fā)展。[19]

大陸研究者李定仁和段兆兵認(rèn)定課程領(lǐng)導(dǎo)的行為具有持續(xù)的動(dòng)態(tài)性,為了實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo),課程領(lǐng)導(dǎo)需要在一定的條件下對(duì)課程領(lǐng)域的組織和人員施加影響,在此過程中,課程領(lǐng)導(dǎo)具有決策、組織、引導(dǎo)三個(gè)基本職能,其中決策是最主要的職能。[20]

從以上關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)的定義中,我們可以歸納出課程領(lǐng)導(dǎo)的主要行為層面:一是關(guān)注學(xué)術(shù),關(guān)心學(xué)生發(fā)展,有助于提高學(xué)?？?jī)效;二是推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,在課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)現(xiàn)過程中,教師作為其中一分子必須要積極參與,這在擴(kuò)展教師課程知識(shí)的同時(shí),也對(duì)教師課程實(shí)施的能力有所裨益;三是促進(jìn)課程目標(biāo)達(dá)成,課程目標(biāo)的順利達(dá)成,有賴于課程領(lǐng)導(dǎo)是否取得對(duì)參與人員對(duì)目標(biāo)的理解、認(rèn)同;四是在學(xué)校內(nèi)部形成合作的文化,課程領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)相關(guān)人員間的互動(dòng)交流、同事間的相互學(xué)習(xí),在這一過程中,交流與溝通的頻繁,增添合作的力量。

3、課程領(lǐng)導(dǎo)的主體層面

在蘭姆博特(L. Lambert)的研究中,“領(lǐng)導(dǎo)”是指一個(gè)團(tuán)體,它并非個(gè)別的領(lǐng)導(dǎo)者(如校長(zhǎng)),組織內(nèi)部的每一個(gè)成員都應(yīng)具備潛能成為領(lǐng)導(dǎo)者,并能行使領(lǐng)導(dǎo)者的權(quán)利;團(tuán)體內(nèi)所有成員共同學(xué)習(xí)、建構(gòu)意義、知識(shí),學(xué)習(xí)有著共同的目的;透過成員間的交流,把價(jià)值觀、意志、信息和行動(dòng)表面化,在共同的信念與信息背景環(huán)境下,對(duì)工作進(jìn)行反思并賦予意義; 再分配權(quán)利與權(quán)威,共享學(xué)習(xí)、共同行動(dòng)、共擔(dān)責(zé)任。[21]

臺(tái)灣研究者蔡清田表明:課程領(lǐng)導(dǎo)具有廣義與狹義兩個(gè)方面含義。其中廣義的課程領(lǐng)導(dǎo)指有領(lǐng)導(dǎo)權(quán)責(zé)的校內(nèi)外教育人員(課程專家、學(xué)科專家、社區(qū)人員、教育行政人員、教師等),能夠整體看待學(xué)校課程,他們作為課程變革推動(dòng)者和學(xué)校教師共同開發(fā)學(xué)校課程。但同時(shí)又以顧問身份協(xié)助學(xué)校決策課程,尋求社會(huì)幫助,充分利用校外資源(如籌措經(jīng)費(fèi)推動(dòng)學(xué)校課程發(fā)展);此外廣義的課程領(lǐng)導(dǎo)還與教育主管機(jī)構(gòu)共同協(xié)調(diào)學(xué)校活動(dòng),引導(dǎo)學(xué)校適應(yīng)社會(huì)的未來需求與發(fā)展趨勢(shì),評(píng)估課程變革,彈性調(diào)整學(xué)校組織,規(guī)劃設(shè)計(jì)課程方案,協(xié)助安排教師在職培訓(xùn)及其評(píng)價(jià)等。狹義的課程領(lǐng)導(dǎo)是特指學(xué)校內(nèi)部具有特定身份、地位的人員(如校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任、年級(jí)主任、教師等),他們負(fù)有專屬的課程開發(fā)責(zé)任。[22]

從以上關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)主體的定義中,我們可以總結(jié)出課程領(lǐng)導(dǎo)主體的基本特征:它是一種團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo),但卻也重視領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)人所起的作用,但更加強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)體功能的發(fā)揮。它具有平等性,所有成員在領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)體中都處于平等,享有相同的權(quán)利與義務(wù)。它的去權(quán)力性,正是因?yàn)檎n程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力共享于團(tuán)體成員,因此,在課程領(lǐng)導(dǎo)中不存在特權(quán)。

三、課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)施策略研究:指向理論的實(shí)踐運(yùn)用

巴哈·奧倫斯坦(L.S.Behar-Horenstein)和奧恩斯坦(A.C.Orstein)提出了五條有效校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)策略:領(lǐng)會(huì)課程實(shí)質(zhì)的內(nèi)容;協(xié)助教師修正課程含義;鼓勵(lì)教師獲得以實(shí)質(zhì)課程內(nèi)容為知識(shí)基礎(chǔ)的實(shí)務(wù)與技能;鼓勵(lì)教師具備能夠批判性檢視自身教學(xué)與行為之間一致性的能力;提升對(duì)宏觀課程的了解。[23]

沈小碚和羅入會(huì)曾將課程領(lǐng)導(dǎo)的策略分成:行政領(lǐng)導(dǎo)和課程領(lǐng)域兩種策略。行政領(lǐng)導(dǎo)策略指對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的整體規(guī)劃, 包括制訂學(xué)校發(fā)展遠(yuǎn)景規(guī)劃與課程目標(biāo)、健全學(xué)校課程發(fā)展的組織、組織協(xié)同合作的教師團(tuán)隊(duì)、營(yíng)造學(xué)校合作開放的氣氛、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、擴(kuò)充教師權(quán)限范圍、建立學(xué)校與社區(qū)溝通的渠道等;課程領(lǐng)域方面的策略強(qiáng)調(diào)對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)核心任務(wù)的完成, 主要包括發(fā)展課程組織、進(jìn)行課程改革實(shí)驗(yàn)研究、學(xué)校課程的整體規(guī)劃與實(shí)施、學(xué)習(xí)方案的設(shè)計(jì)等。[24]

在李朝輝和馬云鵬的研究中,概括課程領(lǐng)導(dǎo)的策略總共有三條:加強(qiáng)對(duì)校長(zhǎng)的培訓(xùn); 提高校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)執(zhí)行力;加大對(duì)學(xué)校變革的投入。[25]劉宇歸納課程領(lǐng)導(dǎo)的策略是:再造與重組學(xué)校的組織結(jié)構(gòu), 提供校本課程開發(fā)的組織保障;把好校本課程內(nèi)容質(zhì)量關(guān), 引導(dǎo)教師開發(fā)高質(zhì)量的校本課程;重塑學(xué)校文化, 營(yíng)造校本課程發(fā)展環(huán)境;提升教師課程理論素養(yǎng), 增強(qiáng)教師開發(fā)校本課程的能力。[26]

臺(tái)灣學(xué)者賴志峰的研究中,課程領(lǐng)導(dǎo)信念是課程領(lǐng)導(dǎo)的重要基礎(chǔ),課程領(lǐng)導(dǎo)者必須經(jīng)由持續(xù)課程慎思來建立;課程領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)持續(xù)充實(shí)專業(yè)知能,并實(shí)際投入課程發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)工作;透過課程領(lǐng)導(dǎo)者的努力和組織的變革,有效激發(fā)教師的動(dòng)機(jī)和提升其能力;課程愿景應(yīng)著重于具體實(shí)踐,避免流于形式化與成為空洞口號(hào);從多層面來測(cè)量課程領(lǐng)導(dǎo)的效果,個(gè)別學(xué)生學(xué)習(xí)需求的滿足是最高的境界;一所公辦民營(yíng)國(guó)民中小學(xué)課程領(lǐng)導(dǎo)之研究:課程領(lǐng)導(dǎo)者的基本信念、實(shí)際作為與具體效果。[27]臺(tái)灣學(xué)者楊文慶經(jīng)過對(duì)一所國(guó)中校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行行動(dòng)研究后,在自己的碩士論文《一所國(guó)中校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)之行動(dòng)研究》中給出了自己的課程領(lǐng)導(dǎo)策略:首先,校長(zhǎng)本身應(yīng)設(shè)法充實(shí)課程領(lǐng)導(dǎo)理念與課程發(fā)展的知能,校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)需與教師專業(yè)成長(zhǎng)活動(dòng)相結(jié)合;其次,校長(zhǎng)宜尊重教師專業(yè)并采取分層負(fù)責(zé)、充分授權(quán)的領(lǐng)導(dǎo)方式,讓更多的人扮演課程領(lǐng)導(dǎo)的角色;其次,課程發(fā)展過程,必須有回饋修正的措施等等。[28]

總之,校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)者采取的策略主要關(guān)注學(xué)校課程的發(fā)展、促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)、分析課程領(lǐng)導(dǎo)的影響因素等。課程領(lǐng)導(dǎo)的基本策略研究,以課程領(lǐng)導(dǎo)力量的發(fā)揮為出發(fā)點(diǎn),指出課程領(lǐng)導(dǎo)的落腳點(diǎn)在于有效的課程設(shè)計(jì)、發(fā)展,并落實(shí)到實(shí)際的課程內(nèi)容實(shí)施上,以提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果為指向。在整個(gè)學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)過程中,校長(zhǎng)處于核心推動(dòng)者的角色,教師不僅是推動(dòng)者,亦是落實(shí)者,因此校長(zhǎng)與教師之間要保持良性互動(dòng),這不只是課程領(lǐng)導(dǎo)顯威的關(guān)鍵所在,更是有效實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)之必要。然而,要使這一切可能性實(shí)現(xiàn),還需要革新學(xué)校組織和管理的運(yùn)行模式,塑造革新的校園文化、促進(jìn)教職工的專業(yè)成長(zhǎng)、發(fā)展新的學(xué)校社群。

四、結(jié)語:課程領(lǐng)導(dǎo)研究的必要性

1、社會(huì)進(jìn)步呼喚課程領(lǐng)導(dǎo)的研究

身處變革的21世紀(jì),學(xué)校教育是連接人類優(yōu)秀文明成果與社會(huì)接班人的潛能開發(fā)、人格塑造場(chǎng)所,肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生個(gè)人核心能力,培養(yǎng)社會(huì)未來建設(shè)者,引領(lǐng)社會(huì)前進(jìn)的責(zé)任與功能。對(duì)此,中小學(xué)校園內(nèi)的校長(zhǎng)、教師必須應(yīng)對(duì)時(shí)代潮流,以開放的視野,通過組成專業(yè)團(tuán)隊(duì)的方式,學(xué)習(xí)知識(shí)管理的方法。其中,作為學(xué)校標(biāo)桿的校長(zhǎng),置身于課程改革的洪流中,面對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的需求提升,家長(zhǎng)參與學(xué)校事務(wù)程度的增加,此外,社會(huì)對(duì)教育的要求也與日俱增,因此,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的角色不得不隨社會(huì)要求的變化而改變。

校長(zhǎng)必須處理各種行政事務(wù),有很多是瑣碎問題的處理,這些工作困擾著校長(zhǎng),占據(jù)了很多原本可以專注于課程領(lǐng)導(dǎo)的時(shí)間。平衡之道,不僅在于校長(zhǎng)個(gè)人的時(shí)間管理技能,也要依靠學(xué)校愿景的指引,為此,校長(zhǎng)須從課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)角度出發(fā),把教師團(tuán)隊(duì)整合為一個(gè)合作、發(fā)展,有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的教育團(tuán)隊(duì),改進(jìn)課程,讓學(xué)生潛能得以激發(fā),如此以實(shí)現(xiàn)課程更新發(fā)展與學(xué)生與日俱增的學(xué)習(xí)需求之間的矛盾。

2、新課改的推進(jìn)呼喚課程領(lǐng)導(dǎo)的研究

課程改革對(duì)學(xué)校提出了更高的要求,不僅挑戰(zhàn)了校長(zhǎng)原有的管理理念、課程觀,還包括學(xué)校的運(yùn)行方式,甚至校園文化也面臨著調(diào)整或重建。能夠有效地提升學(xué)校效能、引導(dǎo)教師專業(yè)成長(zhǎng),提升教學(xué)質(zhì)量,有效促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展,進(jìn)一步貫徹新課改。因此,就國(guó)內(nèi)的課程領(lǐng)導(dǎo)研究而言,盡管起步晚,研究多是聚焦于理論的引進(jìn)與介紹,實(shí)證研究欠缺,但是可喜的是,中小學(xué)校長(zhǎng)們?cè)趯W(xué)術(shù)雜志上發(fā)表的有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)的論文數(shù)目激增。這正是因?yàn)槿缁鹑巛蓖七M(jìn)的新課程改革使然。新基礎(chǔ)課程的改革作為課程領(lǐng)導(dǎo)研究的積極外在大背景,以它作為首要前提條件、持續(xù)更新的宏觀課程政策作為必要條件,所有的這些條件都必將推動(dòng)我國(guó)課程領(lǐng)導(dǎo)研究質(zhì)量與數(shù)量的增長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn):

[1] 鐘啟泉. 從課程管理到課程領(lǐng)導(dǎo)[J]. 全球教育展望,2002(12).

[2] Edwards, W. L. School Leadership: The Crucial Factor for Successful Schools [A]. Paper Presented at the International Conference on School Leader Preparation, Licensure/Certification, Selection, Evaluation, and Professional Development in Taipei. [C]. Taipei, 2001.

[3] 歐用生.新世紀(jì)的學(xué)校[M].臺(tái)北:臺(tái)灣書店.

[4] 林海清.談校長(zhǎng)遴選制度[J].學(xué)校行政,1999(5).

[5] 靳玉樂,董小平.論學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的范式轉(zhuǎn)型[J].教育理論與實(shí)踐,2007(4).

[6] 王怡.中學(xué)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)狀調(diào)查與思考[J].教育發(fā)展研究,2009(2).

[7] 余進(jìn)利.五向度課程領(lǐng)導(dǎo)框架的構(gòu)建[D].上海:華東師范大學(xué),2005.

[8] [美]阿蘭·A. 格拉索恩著. 單文經(jīng)等譯. 校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)[M]. 上海: 華東師范大學(xué)出版社,2003.

[9] 何玉鳳.中小學(xué)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)研究綜述[J].外國(guó)教育研究,2008(6).

[10] 高新建.課程領(lǐng)導(dǎo)者的任務(wù)與角色探析[A].臺(tái)北縣秀朗國(guó)小.北區(qū)九年一貫課程試辦學(xué)校校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)理念與實(shí)務(wù)工作坊[C]. 2001.

[11]S. E. Krug. Instructional Leadership: A Constructive Perspective[J].Educational Administration Quarterly, 1992,(3):430-443.

[12] T.J.Sergiovanni. Reflections on Administrative Theory and Practice in Schools[J].Educational Administration Quarterly,1992(3).

[13] 歐用生.轉(zhuǎn)型的課程領(lǐng)導(dǎo)及其啟示[J].國(guó)民教育,2000,41(1).

[14] 黃旭鈞.課程領(lǐng)導(dǎo):理論與實(shí)務(wù)[M].臺(tái)北:心理出版社,2003.

[15] 鄭先俐,靳玉樂.論課程領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校角色轉(zhuǎn)變[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2004(3).

[16] 黃顯華,朱嘉穎等.課程領(lǐng)導(dǎo)與校本課程發(fā)展[M].北京:教育科學(xué)出版社,2005.

[17] Sergiovanni, T.J. Leadership and Excellence in Schooling. In A. C. Ornstein & L. S. Behar, Eds, Contemporary Issues in Curriculum[M].Boston: Allyn and Bacon, 1995:335-346.

[18] Macpherson. I, Aspland. T Elltiott. B, Proudford. C, ect. Theorising Positioning curriculum leadership for effective learning and teaching. Curriculum and Teaching, 1996,11(1):23.

[19] 高新建. 學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者的基本素養(yǎng)與角色[J]課程與教學(xué)通訊,2002(9).

[20] 李定仁,段兆兵. 試論課程領(lǐng)導(dǎo)與課程發(fā)展[J]. 課程.教材.教法,2004(2).

[21] L. Lambert. Building Leadership Capacity in Schools. Alexandria. VI: Association for supervision and curriculum development,1998:59.

[22] 蔡清田.教務(wù)主任課程領(lǐng)導(dǎo)之理論探究與實(shí)際發(fā)現(xiàn)[J].理論基礎(chǔ),2004(4).

[23] 蔡政明.國(guó)民小學(xué)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)與教師教學(xué)效能之研究[D].臺(tái)中:臺(tái)中師范學(xué)院, 2003:11- 38.

[24] 沈小碚,羅入會(huì).課程領(lǐng)導(dǎo)問題探析[J]. 教育研究,2004(10) .

[25] 李朝輝,馬云鵬. 校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的境遇及解決策略[J]. 全球教育展望. 2006(6).

[26] 劉宇. 中小學(xué)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵與實(shí)施策略綜述[J]. 中學(xué)校長(zhǎng),2008(1).

[27] 賴志峰. 一所公辦民營(yíng)國(guó)民中小學(xué)課程領(lǐng)導(dǎo)之研究:課程領(lǐng)導(dǎo)者的基本信念、實(shí)際作為與具體效果[J]. 教育政策論壇.2008,11(1).

[28] 楊文慶. 一所國(guó)中校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)之行動(dòng)研究[D]. 高雄市:國(guó)立中山大學(xué),2002:115.

(作者:華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院課程與教學(xué)系碩士研究生)

責(zé)任編輯:樊平軍