最近發(fā)展區(qū)理論在Flash教學(xué)項目設(shè)計中的應(yīng)用

徐云晴

摘要 最近發(fā)展區(qū)理論是前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基提出的重要教學(xué)思想。項目教學(xué)是目前在職教界廣泛推廣的教學(xué)方法,而實(shí)施項目教學(xué)最關(guān)鍵的一環(huán)就是教學(xué)項目的設(shè)計。通過實(shí)證研究,探索最近發(fā)展區(qū)理論在Flash課程教學(xué)項目設(shè)計中的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞 最近發(fā)展區(qū);項目設(shè)計;腳手架

中圖分類號:G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:B 文章編號:1671-489X(2009)30-0060-03

Application of Theory of Zone of Proximal Development in Teaching Projects Design on Flash Curriculum//Xu Yunqing

Abstract The theory of zone of Proximal development is a valuable thought of teaching developed by Lev. s. Vygotsky (a famous educational psychologist of U.S.S.R.). Project-based Learning is now extensively popularized among the vocational education. The key step of executing project-based Learning is the design of the teaching projects. This article explored the application of the theory of zone of Proximal development in the teaching projects design on Flash curriculum by empirical work.

Key words zone of Proximal development; teaching project design; scaffold

Authors address Wuxi Higher Vocational School of Tourism and Commerce, Wuxi, Jiangsu, 214000, China

最近發(fā)展區(qū)(zone of Proximal development,簡稱ZPD),又譯為“潛在發(fā)展區(qū)”,是指“兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或在與有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”[1]。它是由前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基(L. S. Vygotsky)提出的。他認(rèn)為,在兒童智力發(fā)展過程中,存在2種水平,一種為現(xiàn)有發(fā)展水平,另一種為可能發(fā)展水平,在這2種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。只有當(dāng)教學(xué)恰好落在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)中進(jìn)行時,教學(xué)才最有效,才能最大限度地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展[2]。

項目教學(xué)是目前在職教界廣泛推廣的教學(xué)方法,而項目教學(xué)法實(shí)施的關(guān)鍵是設(shè)計和制定項目的工作任務(wù)。如何有效地把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成一系列相互聯(lián)系的工作任務(wù)?本文通過實(shí)證研究,探索最近發(fā)展區(qū)理論在Flash課程教學(xué)項目設(shè)計中的應(yīng)用。

1 項目設(shè)計要準(zhǔn)確把握學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平

美國著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾在其所著的《教育心理學(xué):一種認(rèn)知觀》的扉頁上指出:“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話,我會說:影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么?！边@一理念也體現(xiàn)在維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論中。最近發(fā)展區(qū)理論重視學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平,也就是重視學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其實(shí),學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的,學(xué)生總是以其自身的經(jīng)驗(yàn)來理解和建構(gòu)新的知識或信息。因而教師在設(shè)計教學(xué)項目時,應(yīng)充分考慮學(xué)生已有的知識、技能和態(tài)度,只有準(zhǔn)確把握學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平,才能有效地組織教學(xué)。

例如設(shè)計Flash教學(xué)的開篇項目。市面上的Flash教材常常是從繪圖入門的,而分析學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平時,計算機(jī)專業(yè)學(xué)生在進(jìn)行Flash學(xué)習(xí)前,常常已完成Photoshop的教學(xué)?？紤]到學(xué)生能從已有的Photoshop學(xué)習(xí)中所認(rèn)知的工具欄和圖層的使用方法,順利地遷移到Flash的學(xué)習(xí)中來,所以在進(jìn)行Flash的開篇教學(xué)項目設(shè)計時,不必嚴(yán)格按照書本的結(jié)構(gòu)體系進(jìn)行,而可以一開始就引入“動”的內(nèi)容——在筆者的教學(xué)實(shí)踐中以“手繪汽車沿直線運(yùn)動”作為Flash教學(xué)的開篇項目。項目任務(wù)分解見表1。

把握學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平,除了通過了解學(xué)生已修課程外,還可通過調(diào)查問卷、談話交流、測試提問等方式確定。

2 項目設(shè)計要充分考慮學(xué)生的可能發(fā)展水平

維果斯基認(rèn)為:“教育學(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天,而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天為方向。只有這樣,教育學(xué)才能在教學(xué)過程中激起那些目前尚處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展過程?！盵3]因而教師在設(shè)計教學(xué)項目時要具有發(fā)展的眼光。當(dāng)然,如果項目目標(biāo)設(shè)置得過高,學(xué)生望而生畏,會喪失學(xué)習(xí)的興趣;但如果項目目標(biāo)設(shè)置得過低,學(xué)生食之無味,同樣也會喪失學(xué)習(xí)的樂趣。為了能讓學(xué)生體會到“跳一跳就能摘到桃”的學(xué)業(yè)成功感,教師在設(shè)計教學(xué)項目時要充分考慮學(xué)生的可能發(fā)展水平。

仍對上例進(jìn)行分析,從任務(wù)二“車身”運(yùn)動動畫到任務(wù)三“車輪”運(yùn)動動畫的設(shè)計,就是充分考慮到學(xué)生的可能發(fā)展水平,由這2個類似運(yùn)動動畫的區(qū)分度的設(shè)計,引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)有的發(fā)展水平逐漸到可能的發(fā)展水平。

任務(wù)二“矩形的直線移動動畫”是動作補(bǔ)間動畫中最基礎(chǔ)的動畫。該任務(wù)由教師示范,學(xué)生模仿完成。接著進(jìn)入任務(wù)三的教學(xué),先請學(xué)生自己探究完成“圓的直線移動動畫”。有了矩形直線移動動畫的經(jīng)驗(yàn)后,學(xué)生駕輕就熟地就能完成圓的直線移動動畫。但如果教學(xué)項目設(shè)計僅僅停留在此,那么教學(xué)項目目標(biāo)也就僅僅停留在學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平上。而設(shè)計車輪的運(yùn)動動畫,學(xué)生在完成圓的直線移動動畫后必然發(fā)現(xiàn)一個問題:輪子的走動應(yīng)有滾動效果,但參照任務(wù)二的做法完成的圓的移動沒有旋轉(zhuǎn)。作為心理活動的思維總是從問題開始的。此時自然引出的問題充分激發(fā)學(xué)生,將他們的思維引向“可能發(fā)展水平”。

經(jīng)過精心的教學(xué)項目設(shè)計,學(xué)生體會到的是他們自己在“做”當(dāng)中發(fā)現(xiàn)問題,增長新知,主動地從現(xiàn)有發(fā)展水平跨越到可能發(fā)展水平。

再如Actionscript是Flash教學(xué)中的難點(diǎn)部分。而職校的學(xué)生一聽說是語言類教學(xué),常常望而生畏。因此進(jìn)行該部分的教學(xué)項目設(shè)計時,要充分考慮職校學(xué)生數(shù)理邏輯思維能力較差的特點(diǎn)。如果不顧學(xué)生實(shí)際,以大量的語法學(xué)習(xí)作為該部分的起點(diǎn)教學(xué),就會因?yàn)榻處熢O(shè)定的“可能發(fā)展水平”離學(xué)生太遠(yuǎn),而導(dǎo)致教學(xué)效果較差;不僅如此,還會潑滅學(xué)生學(xué)習(xí)Actionscript的熱情。在教學(xué)實(shí)踐中筆者采用小步推進(jìn)法設(shè)計教學(xué)項目“龜兔賽跑”。項目任務(wù)分解見表2。

在教學(xué)中,學(xué)生完成任務(wù)二后自然會探究如何讓“發(fā)令槍”與“龜兔賽跑”動畫相聯(lián)系,以完成發(fā)令槍響,兔子和烏龜才開始比賽的動畫效果。此時教師在學(xué)生自身的需求下,適時地通過演示添加幀動作代碼stop和按鈕動作代碼play,讓學(xué)生領(lǐng)略Actionscript的魅力。這幾個簡單的、學(xué)生非常熟悉的代碼的使用,在學(xué)生的可能發(fā)展水平上只是邁出很小的一步,但這一步不僅打消了他們對語言學(xué)習(xí)的畏懼感,還讓他們體會到學(xué)習(xí)Actionscript的樂趣,進(jìn)一步激發(fā)出學(xué)習(xí)興趣。這樣的項目設(shè)計顯然降低了學(xué)生學(xué)習(xí)編程的門檻,為他們下一步深入學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。

3 項目設(shè)計要不斷突破學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)

“最近發(fā)展區(qū)”是一個動態(tài)的概念。當(dāng)學(xué)生的思維突破“最近發(fā)展區(qū)”以后,思維的可能發(fā)展水平就轉(zhuǎn)化為新的現(xiàn)有發(fā)展水平,而在新的現(xiàn)有發(fā)展水平的基礎(chǔ)上,又可以創(chuàng)設(shè)出新的可能發(fā)展水平,并形成新的“最近發(fā)展區(qū)”,如此循環(huán)。因此,教學(xué)項目設(shè)計中要逐步突破學(xué)生的最近發(fā)展區(qū),將教學(xué)任務(wù)組織成螺旋式上升的模式,不斷創(chuàng)設(shè)出學(xué)生新的“最近發(fā)展區(qū)”,促進(jìn)學(xué)生水平向更高層次發(fā)展。

例如在Flash的Actionscript教學(xué)中,設(shè)計“鼠標(biāo)跟隨”教學(xué)項目。在這一教學(xué)項目設(shè)計中通過3個層次的任務(wù)編排,呈現(xiàn)出的正是一個由簡單到復(fù)雜的過程,是“最近發(fā)展區(qū)”不斷變化的過程,也是實(shí)現(xiàn)學(xué)生水平螺旋上升的過程。項目任務(wù)分解見表3。

再如在Flash的按鈕教學(xué)項目設(shè)計中,從“使用公用庫中的按鈕”→“制作個性按鈕”→“用按鈕實(shí)現(xiàn)簡單的動畫控制”→“用按鈕實(shí)現(xiàn)復(fù)雜的動畫控制”,這也是一個不斷創(chuàng)造出“最近發(fā)展區(qū)”,促使學(xué)生不斷超越他們的“最近發(fā)展區(qū)”,邁向新的“可能發(fā)展水平”的過程。

4 項目設(shè)計要適時搭出“腳手架”

維果斯基強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面。學(xué)生從“現(xiàn)有發(fā)展水平”跨越到“可能發(fā)展水平”是不可能依靠原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)的(如果是能依靠原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)完成的項目,其設(shè)計的目標(biāo)還是停留在學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平上的)。學(xué)生實(shí)現(xiàn)這2種水平的跨越必須依靠外在的輔助作用。這種輔助作用常常被形象地稱之為“腳手架”(Scaffold)或“支架”。設(shè)計教學(xué)項目時,在準(zhǔn)確把握好學(xué)生“現(xiàn)有發(fā)展水平”和充分考慮學(xué)生“可能發(fā)展水平”后,還要適時地搭建出腳手架,輔助學(xué)生實(shí)現(xiàn)這2種水平的跨越。

4.1 細(xì)化任務(wù)分解,逐級搭建“腳手架”,幫助學(xué)生發(fā)展歐盟“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項目”的有關(guān)文件主張:“應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的,為此,事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解,以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！痹诮虒W(xué)項目設(shè)計中,教師不應(yīng)把項目整體地拋給學(xué)生,而應(yīng)對項目進(jìn)行進(jìn)一步的任務(wù)分解,逐級搭出“腳手架”,經(jīng)過這種細(xì)化的操作后,學(xué)生才能被逐步引向他們的“可能發(fā)展水平”。

教師如何進(jìn)行項目任務(wù)分解?除了按照項目任務(wù)本身的邏輯順序進(jìn)行分解,還要充分考慮分解的任務(wù)是否能在學(xué)生心理上產(chǎn)生“滿足——不滿足——滿足”的心理過程[2]。從心理學(xué)的角度來分析,項目分解出的任務(wù)只有正好契合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”時,他們的內(nèi)心產(chǎn)生“不滿足”感,才會主動邁向“可能發(fā)展水平”;而在解決問題的同時,他們的心理需求得到滿足,同時又會產(chǎn)生出新的心理需求,進(jìn)而產(chǎn)生持續(xù)的學(xué)習(xí)興趣。這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)才能呈現(xiàn)出積極主動的狀態(tài)。以“手繪汽車沿直線運(yùn)動”項目為例,進(jìn)行任務(wù)分解編排下的學(xué)生心理分析如表4所示。

4.2 適時搭建“腳手架”,適時撤出“腳手架”在項目設(shè)計中,除了進(jìn)行任務(wù)分解外,教師何時搭出“腳手架”也應(yīng)該進(jìn)行仔細(xì)設(shè)計,因?yàn)橹挥性趯W(xué)生依靠自身的能力無法完成任務(wù)時,“腳手架”的輔助作用才能顯現(xiàn)。比如上例,只有學(xué)生以現(xiàn)有認(rèn)知水平無法完成“車輪的滾動”操作時,教師才需要引導(dǎo)學(xué)生使用影片剪輯來完成相關(guān)操作。而如果學(xué)生在完成任務(wù)三中“圓的直線運(yùn)動”操作時,教師也如同輔助學(xué)生完成任務(wù)二“車身的直線運(yùn)動”中重復(fù)示范,這樣的教學(xué)就屬于“重復(fù)”教學(xué)。前蘇聯(lián)教育家贊科夫指出:重復(fù)教學(xué)會使學(xué)生失去蓬勃向上的學(xué)習(xí)熱情和不斷前進(jìn)的內(nèi)部動力[4]。因而,此時不僅不能再進(jìn)行示范,反而要撤出“腳手架”,讓學(xué)生獨(dú)立操作。

4.3 采取合適的形式搭建“腳手架”除了教師的示范和模擬、提示或暗示、提問或反思,是否可以借助網(wǎng)絡(luò)輔助學(xué)習(xí)?是否建立協(xié)作學(xué)習(xí)小組?或者調(diào)整教材以適應(yīng)學(xué)生,或者通過采訪、調(diào)查,或者通過特定的資料研究……選擇什么樣的形式來搭建的關(guān)鍵在于怎樣更適合學(xué)生的需求。

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