生活世界理論視閾下的大學(xué)教學(xué)觀

[摘要]為解決“科學(xué)世界”帶來的諸多問題,教育回歸“生活世界”已成必然。這就要求重新審視傳統(tǒng)的課程資源、教育資源觀,關(guān)切學(xué)科教學(xué)中的人文精神,還要理解教學(xué)過程的交往性質(zhì)。

[關(guān)鍵詞]生活世界 課程資源 人文精神 交往

[作者簡介]朱貴平(1953- ),男,上海人,上海應(yīng)用技術(shù)學(xué)院人文學(xué)院,教授,主要研究方向為政治學(xué)、應(yīng)用社會學(xué)。(上海200235)

[中圖分類號]G642[文獻標(biāo)識碼]A[文章編號]1004-3985(2009)33-0151-02

一、生活世界概念的緣起及其在當(dāng)下的意義

“生活世界”的概念出自現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾。他認為,由于近代以來把作為探求人生意義和價值的學(xué)科排除在科學(xué)與理性的認同之外,使得歐洲科學(xué)深陷危機,這種危機并非科學(xué)本身的危機,而是人自身的危機。為了挽救科學(xué)乃至人自身的危機,他提出了生活世界的概念。

綜觀胡塞爾對生活世界的論述,生活世界相對于科學(xué)世界而言,具有非課題性、奠基性、直觀性和主觀性等特性。所謂非課題性,是指生活世界是一個具有不言自明的前提,不將它看做問題,不把它當(dāng)做課題來探討,是一個始終存在著的有效世界。“生活世界總是預(yù)先給定的世界,它總是有效,并且預(yù)先就作為存在著的東西而有效,但并不是由于某種意圖,題材范圍,或按照某種普遍的目的而有效。每一種目的都是以它為前提;即使是在科學(xué)的真理中認識這樣一種普遍的目的,也是以它為前提,并且已經(jīng)是以它為前提?！雹偎^奠基性,是指生活世界是科學(xué)世界和文化世界的現(xiàn)實基礎(chǔ),它是科學(xué)世界的源泉,又是科學(xué)世界的價值和意義所在。所謂直觀性,是指生活世界中的事物是日常的、人們伸手可及的世界。所謂主觀性,是指生活世界是一個屬人的主觀世界,在這個世界中,人的價值和意義得到充分體現(xiàn),個體的差異和群體的風(fēng)俗習(xí)慣,強烈地影響著這一世界。

胡塞爾十分急切地呼吁人們返回到生活世界中去,正是基于對科學(xué)世界危機的根源和生活世界特性的深刻理解;他的呼吁形成了哲學(xué)乃至教育的生活世界轉(zhuǎn)向的開端。應(yīng)當(dāng)指出,在哲學(xué)乃至教育的生活世界轉(zhuǎn)向潮流中,其他一些思想家也提出過一些深刻的理論見解,如維特根斯坦提出的“生活形式”概念、哈貝馬斯對“生活世界”概念的新的闡發(fā)。②

那么,教育回歸生活世界對當(dāng)代學(xué)校教育教學(xué)是否有意義或必要性呢?回答是肯定的。因為當(dāng)代教育教學(xué)對生活世界的背離現(xiàn)象仍相當(dāng)嚴(yán)重,究其原因,就是通過消除人的主體地位、主體價值使教學(xué)遠離了生活。

二、生活世界理論對大學(xué)教學(xué)觀的啟示

1.對傳統(tǒng)課程資源、教育資源觀的審視。傳統(tǒng)的教學(xué)觀在界定課程資源時,把教材看做唯一的課程資源。而教育對生活世界的回歸則強調(diào)把生活世界當(dāng)做是一種重要的課程資源。因為生活世界相對于科學(xué)世界,具有基礎(chǔ)性和奠基性,它既是科學(xué)世界的意義之源,也是科學(xué)世界的動力之源。離開現(xiàn)實生活世界,科學(xué)世界就失去了價值和意義。利用開發(fā)生活世界中豐富的教育資源、課程資源,既是研究生活世界的目的之一,也是對研究教育世界與生活世界提出的更高的要求?！吧钍澜缡且粋€包羅萬象的空間,它不僅為教育世界提供物質(zhì)性的保障,還為它提供知識的源泉和各種感性的、直接的、取之不盡的資源?！雹?/p>

把生活世界當(dāng)做是一種重要的課程資源,意味著在教育實踐中要關(guān)注人的生活世界。生活中的有血有肉的不同個體都是課程資源,教師和學(xué)生都可以成為對方的有待開發(fā)的課程資源。也就是說,教育活動應(yīng)基于學(xué)生的生活世界,利用生活世界所蘊涵的教育資源,采取靈活方式促進學(xué)生充分發(fā)展。

由于學(xué)校的教育資源有限,教育勢必要向?qū)嶋H生活領(lǐng)域擴展。比如,高校產(chǎn)學(xué)研合作教育就是高校向?qū)嶋H生活領(lǐng)域的擴展。產(chǎn)學(xué)研合作是企業(yè)或科研院所和高等學(xué)校之間的合作,它的基本原則是產(chǎn)學(xué)合作、雙向參與,實施的途徑和方法是工學(xué)結(jié)合、定崗實踐。它的目標(biāo)是提高學(xué)生全面素質(zhì),適應(yīng)社會發(fā)展對各類人才的需要。開展產(chǎn)學(xué)研合作教育,使學(xué)校與企業(yè)密切聯(lián)系,校企雙向參與,這是知識與實際生活世界的充分溝通。

教育突破學(xué)校的局限性向生活世界的擴展,已經(jīng)成為當(dāng)代國際性的教育思潮。1996年,聯(lián)合國教科文組織發(fā)表了《教育——財富蘊藏其中》這一重要文件,該文件強調(diào):“家庭、社會、職業(yè)界、個人自由時間、傳媒等都是必須加以利用的教育環(huán)境和資源”“在教育社會中,事事都可成為學(xué)習(xí)和發(fā)展才能的機會?！雹?/p>

2.對學(xué)科教學(xué)中人文精神的關(guān)切。這涉及知識觀的變化,知識世界是工具理性的世界,它是人的產(chǎn)物,是為人的存在服務(wù)的。可是當(dāng)這種存在的量不斷增長的同時,人,尤其是青年學(xué)生便很容易成為知識繼承的工具。課堂教學(xué)完全可能成為科學(xué)世界的一部分而失去人文性的特點。

在以理工科為主的高校,往往有一種傾向,就是比較重視科學(xué)技術(shù)的工具性質(zhì),而忽視其精神層面的東西。不少學(xué)生十分注重功利性、操作性強的課程,而忽視其他課程;有些理工科課程的教師在上課時不注重傳播課程所蘊涵的精神層面的東西,那就是科學(xué)精神。我們知道,科學(xué)精神包括以下內(nèi)容:一是有條理的批判、懷疑精神;二是求真精神;三是開拓創(chuàng)新精神;四是人文精神,科學(xué)的人文精神最終表現(xiàn)在科學(xué)家的社會責(zé)任上。我們還須注意科學(xué)精神與人文精神的一致性。因為科學(xué)精神包括的懷疑一切既定權(quán)威的求實態(tài)度、對理性的真誠信仰、對知識的渴求、對可操作程序的執(zhí)著、對真理的熱愛和對一切弄虛作假行為的憎惡,以及對公正、普遍、創(chuàng)新等準(zhǔn)則的遵循等,所有這些,無不是人類精神中最深層次的寶貴內(nèi)涵。在這一層次上,科學(xué)精神和人文精神已密不可分。正如著名物理學(xué)家吳健雄曾指出的:為了避免出現(xiàn)社會可持續(xù)發(fā)展中的危機,當(dāng)前一個刻不容緩的問題是消除現(xiàn)代文化中兩種文化——科學(xué)文化和人文文化——之間的隔閡,而加強這兩方面的聯(lián)系,沒有比大學(xué)更加適合的場所了,只有當(dāng)兩種文化的隔閡在大學(xué)校園里加以彌合之后,我們才能對世界給出連貫而令人信服的描述。⑤

當(dāng)前,理工科課程的教材在很大程度上已經(jīng)隱去了知識產(chǎn)生的過程和應(yīng)用知識的方法。而恰恰是在知識產(chǎn)生的過程中,無論是科學(xué)的突破、科學(xué)的失敗、科學(xué)的蒙難,都蘊藏著豐富的人文精神。因此,教師完全可以在有限的學(xué)時內(nèi),結(jié)合教學(xué)內(nèi)容,精選一些科學(xué)史故事,側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生感受實事求是的科學(xué)精神、勇于探索的理性懷疑精神、奮勇攀登的科學(xué)獻身精神等。同樣地,在知識的應(yīng)用方法和應(yīng)用取向上,更需要倡導(dǎo)促進文明發(fā)展、造福人類的高度責(zé)任感。

3.對教學(xué)過程交往性質(zhì)的理解。傳統(tǒng)的教學(xué)觀在界定教與學(xué)及其相互關(guān)系時,把教師作為主動者,看不到教與學(xué)之間的交往性質(zhì),教學(xué)就是傳授知識,教學(xué)所關(guān)注的對象不是人,不是學(xué)生,而是知識,人不過是達到知識目標(biāo)的工具。在單向的、沒有互動的教學(xué)模式下,課堂變得沉悶和缺乏活力。在教學(xué)過程中,教師體會不到學(xué)生作為發(fā)展的獨特的個體,而是等待填充的知識容器;學(xué)生體會不到心靈的溝通,感受不到受教育的幸福與快樂。

教育對生活世界的回歸則強調(diào)教育過程是師生生命之間自由平等交往的過程,師生之間的關(guān)系是一種相互理解和相互尊重的主體間性關(guān)系。在這樣的關(guān)系中,師生雙方都作為獨特的個體與對方對話,在對話中相互敞開內(nèi)心世界,接納對方;教學(xué)過程便成了師生之間具有建構(gòu)性的交往活動過程。在這個過程中,教師的地位發(fā)生了變化,“從‘獨奏者的角色過渡到‘伴奏者的角色,教師不再是主要傳授知識,而是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識,引導(dǎo)他們而非塑造他們,但在那些指引終身的基本價值方面,則始終要有極大的堅定性”。⑥這樣,教師不再僅僅是授業(yè)者,在與學(xué)生的對話中,教師本身也獲得教益。

[注釋]

①胡塞爾.歐洲科學(xué)的危機與超越論的現(xiàn)象學(xué)[M].王炳文,譯.北京:商務(wù)印書館,2000:558.

②岳偉.論教育實踐的生活世界轉(zhuǎn)向[J].教育研究與實踐,2006(6):41.

③林存華.教育世界和生活世界——從“隔離”到“融通”[J].教育理論與實踐,2004(10):5.

④聯(lián)合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996:102.

⑤馮端,等.半個世紀(jì)的科學(xué)生涯:吳健雄袁家騮文集[M].南京:南京大學(xué)出版社,1992:432.

⑥聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M].華東師大比較教育研究所,譯.上海:上海譯文出版社,1979:136-137.