文言文教學(xué)有效性初探

孟向玉

【摘要】 新課程改革以來,我們一線教師學(xué)習(xí)的機(jī)會多了,但卻被層出不窮的教學(xué)方法、教學(xué)模式等迷惑了。一些優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗很少能被普遍推廣,為什么?我認(rèn)為關(guān)鍵問題在于我們沒有能從根本上領(lǐng)悟他們教學(xué)的精髓,而被外在的形式迷惑了。本文試圖通過比較課改前后的兩個較為優(yōu)秀的案例的異同點(diǎn)(歐陽代娜老師的《岳陽樓記》和黃厚江老師的《阿房宮賦》),來探討文言文教學(xué)的有效性問題。這兩個成功案例的共同點(diǎn)能較好地體現(xiàn)文言文教學(xué)有效性的特點(diǎn),這些特點(diǎn)在一定程度上將有助于我們把握語文教學(xué),特別是文言文教學(xué)的規(guī)律。這兩個案例的不同點(diǎn)能折射出課改前后文言文教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變。教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變意味著對文言文教學(xué)的有效性的更深層認(rèn)識。

【關(guān)鍵詞】 文言文案例共同點(diǎn)教學(xué)觀

文言文流傳千古,哺育了一代代中國人,是我國極其寶貴的精神財富。教材中選用的文言文都是大浪淘沙后留下的精品,它們是傳承傳統(tǒng)文化的載體,是人文思想教育的素材,是學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的范文。新課程改革,對文言文教學(xué)重視不言而喻,不僅增加了文言文的容量,而且對中學(xué)生提出了新的要求。作為一線的教師,我們經(jīng)常會有一些機(jī)會去觀看優(yōu)秀教師的示范課,聽完課之后,常常是大加贊賞。一旦搬到自己的教學(xué)實踐上,感覺只學(xué)了一些皮毛,遠(yuǎn)不如示范課那樣有好的效果。其實,不是經(jīng)驗不能推廣,而是我們一直沒有弄明白要推廣的是什么經(jīng)驗。關(guān)鍵問題在于我們沒有能從根本上領(lǐng)悟優(yōu)秀課例的精髓。本文試圖通過兩個優(yōu)秀案例(歐陽代娜老師的《岳陽樓記》和黃厚江老師的《阿房宮賦》),深入分析其成功的深層原因,并借此探討新課改文言文教學(xué)的有效性及文言文教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變等問題,也許只是管中窺豹,還請專家提出寶貴意見。

一、從兩個優(yōu)秀案例的共同點(diǎn)看文言文有效教學(xué)的特點(diǎn)

歐陽代娜老師的《岳陽樓記》和黃厚江老師的《阿房宮賦》兩個成功的教學(xué)范例,雖然相隔時間較長,教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方式也有所不同,但作為成功的教學(xué)案例,有其共同的特點(diǎn),而真正領(lǐng)會了這些共同的特點(diǎn),將有助于我們提高文言文教學(xué)的有效性。通過分析,我認(rèn)為這兩個案例共同特點(diǎn)主要體現(xiàn)在三個方面:

第一,兩個案例都符合好課的標(biāo)準(zhǔn)。那么什么是好課的標(biāo)準(zhǔn)呢?明確標(biāo)準(zhǔn)意味著我們心里有了一桿稱,不要被層出不窮的教學(xué)方法、教學(xué)模式而迷惑了我們的眼睛。王榮生老師曾提出一堂語文“好課”的較高標(biāo)準(zhǔn)即教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實化,這包括想教的內(nèi)容與實際在教的內(nèi)容一致,教的內(nèi)容與學(xué)的內(nèi)容趨向一致。歐陽代娜老師的《岳陽樓記》和黃厚江老師的《阿房宮賦》之所以成為經(jīng)典范例,我想他們的課基本達(dá)到了這樣的標(biāo)準(zhǔn)。

例如歐陽代娜老師把《岳陽樓記》這篇課文的核心教學(xué)內(nèi)容確定為:“我們可以用講清作者的思路的辦法,來尋求作者構(gòu)思時代思路軌跡,從中體會作者博大寬深的襟懷情操與思想境界。”①從課堂實錄中的部分環(huán)節(jié)中有所體現(xiàn)。學(xué)生經(jīng)過討論,老師指導(dǎo),最終整理出文章思路脈絡(luò):謫守巴陵郡→屬予作文→前人之述備矣→得無異乎→或異二者之為→不以物喜,不以己悲→先天下之憂而憂,后天下之樂→吾誰與歸。至于體會作者博大寬深的襟懷情操與思想境界這一點(diǎn)實際上學(xué)生在探尋文章的思路中已經(jīng)在體會了?！栋⒎繉m賦》是一篇特定背景下諷諫統(tǒng)治者接受前朝覆亡教訓(xùn)的文賦,內(nèi)涵豐富,耐人尋味。如果教師按照傳統(tǒng)方法串講這篇課文,字字落實,句句落實,一篇優(yōu)美的文賦,便味同嚼蠟,索然無味,并且教學(xué)效率也不會太高。黃厚江老師用一課時就完成了教學(xué)任務(wù),效率較高。他一上課,就開宗明義,說“同學(xué)們在課前預(yù)習(xí)課文時,提了很多問題,但是大家提到問題我們在課堂上不可能一一解決……在這里我們一起研究幾個普遍性的問題”。②以下的教學(xué)就是按照這樣的定位進(jìn)行。重點(diǎn)突出,脈絡(luò)清晰。在輕松愉快的氛圍中,教師引導(dǎo)學(xué)生完成了學(xué)習(xí)任務(wù),達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

第二,兩位老師的教學(xué)的各個環(huán)節(jié)都圍繞、指向核心教學(xué)內(nèi)容的核心點(diǎn),在課堂教學(xué)的整個線路上連貫地落實教學(xué)內(nèi)容,尤其是關(guān)鍵詞句,即在一個點(diǎn)上具體落實教學(xué)內(nèi)容。正如王榮生老師所說的教學(xué)線路要“一根筋”,③用歐陽老師自己的話來說就是“一鍋出”。④兩位老師說得多么形象!歐陽老師就是按照她的說法在實踐者,而《岳陽樓記》這個案例就是最好的體現(xiàn)。從第一個環(huán)節(jié)開始,歐陽老師就有意把學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)引向文章的結(jié)構(gòu),而落實在“守”、“備”、“然則”、“異”。正如歐陽老師在“教學(xué)筆記”里說的“備”與“異”,抓住這一閉一合,教學(xué)的第一個難點(diǎn)就解決了,為教學(xué)進(jìn)入下一步打下了基礎(chǔ)。⑤黃厚江老師的教學(xué)思路也是從理解幾個關(guān)鍵句子入手,一開始的幾個環(huán)節(jié),如“一日之內(nèi),一宮之間,而氣候不齊”、“一人之心,千萬人之心也”“可憐焦土”等句子,這些語句直接影響到學(xué)生對文本的理解。最后環(huán)節(jié)學(xué)生總結(jié)出體現(xiàn)文章思路及主旨的三個字“奢”、“亡”、“鑒”?！栋⒎繉m賦》洋洋千言,最后精煉地總結(jié)出三個字,可以說是核心內(nèi)容已經(jīng)是再清楚不過了。

第三,兩個案例都是文言并重,避免了文言文教學(xué)中普遍存在的重言輕文或言文分離的弊端。長期以來,高中文言文教學(xué)在高考指揮棒的作用下,始終以“培養(yǎng)學(xué)生閱讀淺易文言文能力”為目標(biāo),要求學(xué)生能讀懂課外文言文片斷,能解釋關(guān)鍵實詞和虛詞,能把握特殊文言句式,能簡要翻譯重點(diǎn)文句,確保高考此類試題不丟分。因此,教師在教授課本文言文時,就奉行“字字落實,句句清楚”的“八字真經(jīng)”,把一篇文辭優(yōu)美、情感豐富的文章嚼碎了一點(diǎn)一點(diǎn)地喂到學(xué)生的嘴里,致使那些選入課本的中國傳統(tǒng)文化中的精品淪為學(xué)生難以接受甚至拒絕接受的“甘蔗渣滓”?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)文言并重,“言”是文言文中的最基本的字詞句,它是學(xué)習(xí)文言文的基石。沒有“言”的基石,學(xué)生學(xué)習(xí)文言文便會寸步難行,汲取文言文中的文化營養(yǎng)便成一句空話。“文”,是文化,是文言文的靈魂。文言文的內(nèi)容反映的是歷代的價值觀念與文化取向,是中華民族精神的載體。只有把言和文相結(jié)合,才能形成合力,突圍文言文教學(xué)的怪圈,走向文言文教學(xué)的康莊大道,使學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文的過程中精神得到提升,靈魂受到洗禮,思想受到震動。歐陽代娜老師教授《岳陽樓記》的時間,雖然是早于課改,但在文言并重方面,比較符合新課改的要求。她讓學(xué)生扎扎實實積累了一定量的文言詞語和相關(guān)的知識。在這兩節(jié)中,先后叫學(xué)生勾、畫、批、點(diǎn)共12次。歐陽代娜老師提的問題往往在恰當(dāng)?shù)臅r候指向“文”。例如,“那么,作者認(rèn)為到底怎樣做?他的偉大抱負(fù)在哪里?”等。黃厚江老師的課也是注重培養(yǎng)學(xué)生文言文閱讀的實際能力。學(xué)生提得問題多數(shù)都集中在字詞方面,如“‘一日之內(nèi),一宮之間,而氣候不齊這句話怎么理解?”“‘一旦不能有,輸來其間怎么理解?”⑥等等。也有對文言句法的復(fù)習(xí)鞏固,如意動用法的學(xué)習(xí),都是在老師的引導(dǎo)下,需學(xué)生的智慧才能逐一得到答案。課堂的后半部分著重落實“文”的問題,重點(diǎn)把握文本的主旨。

以上,我初步分析了兩個案例的共同特點(diǎn),不是很全面,當(dāng)然除此之外,還有其他許多地方值得分析,例如老師自身的素質(zhì)及教學(xué)方法等。就有效性這一方面來說,這三點(diǎn)比較突出。

二、從兩個優(yōu)秀案例的不同點(diǎn)看課改前后文言文教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變

歐陽代娜老師的《岳陽樓記》教授的時間是上個世紀(jì)90年代末期而黃厚江老師的《阿房宮賦》授課的時間要晚一些,是在新課程改革之后。把握兩個案例的共同的特點(diǎn),對于提高文言文教學(xué)的質(zhì)量有很大的幫助。從兩篇文章的不同之處著手,則能更好地理解新課改之后文言文教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變。觀念的轉(zhuǎn)變意味著對于文言文教學(xué)的有效性的更深層認(rèn)識。因此,在一定程度上說,文言文觀念的轉(zhuǎn)變直接影響著文言文教學(xué)的質(zhì)量。以下從分析兩個案例的不同入手,探究課改前后文言文教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變。

第一,教師和學(xué)生的關(guān)系發(fā)生了明顯的變化。教師不再是什么權(quán)威,而是“平等者的首席”。⑦學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。在師生平等對話的教學(xué)過程中教師不是外在于學(xué)習(xí)情境的居高臨下的指揮者,而是內(nèi)在于學(xué)習(xí)情境的、與學(xué)生平等的參與者。但作為“平等中的首席”,教師的權(quán)威和作用并沒有被消減或拋棄,而是得以重新建構(gòu)。實質(zhì)上,這不僅沒有削弱教師的作用,反而改變擴(kuò)大了教師的威力。

例如兩個案例的課前預(yù)習(xí)作業(yè)就體現(xiàn)出明顯的差異。除了查字詞、熟讀課文的作業(yè)之外,歐陽老師《岳陽樓記》給同學(xué)提了三個思考問題,而這三個問題指向性很明顯,很自然地把學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)引向文章的結(jié)構(gòu),她預(yù)設(shè)的主體內(nèi)容。我們可以設(shè)想,如果在課的一開始,就由學(xué)生質(zhì)疑,就讓學(xué)生交流他們的思考,如果老師也愿意以學(xué)生的疑慮、思考為教學(xué)的起點(diǎn),現(xiàn)場調(diào)整她的教學(xué)內(nèi)容和安排,那么這堂課顯然不會是這個樣子。以往的教學(xué),教師往往是按照自己的思路教授自己認(rèn)為是學(xué)生應(yīng)該掌握的內(nèi)容,而忽視了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的感受。這就出現(xiàn)了教師教自己的,學(xué)生真正的疑惑,教師并沒有解決。歐陽老師曾說:“把我對教材的理解教給學(xué)生。”⑧歐陽老師這堂課做的,就是根據(jù)自己的理解過程,牽著學(xué)生按規(guī)劃的線路閱讀指定的點(diǎn),誘導(dǎo)學(xué)生的出教師許可的結(jié)論。而黃老師在課前留下去的預(yù)習(xí)作業(yè)是讓學(xué)生把在閱讀中遇到的問題提出來交給老師。這樣做,學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體地位就凸顯出來,教師以學(xué)生的閱讀初感作為教學(xué)的起點(diǎn),教學(xué)就更加符合學(xué)生的需要。這就做到了《課程標(biāo)準(zhǔn)》所倡導(dǎo)的:教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、激勵者和參與者,不是純碎的講課人。我們相信學(xué)生的問題五花八門,這時候,作為老師,平等者的“首席”就發(fā)揮作用。課時有限,老師不能面面俱到,把所有同學(xué)的問題都解決,但至少能解決“幾個普遍性的問題”。這節(jié)課,黃老師的權(quán)威和作用并沒有被消減或拋棄,而是得以重新建構(gòu)。本節(jié)課的重點(diǎn)是把握文本的主旨,但教師并沒有直接告訴學(xué)生學(xué)習(xí)意圖,而是結(jié)合個人的讀書經(jīng)驗,巧妙的地告訴學(xué)生讀書“貴在越讀越薄”,“我讀《阿房宮賦》,反復(fù)讀反復(fù)讀,越讀越短,讀到最后,這篇文章只剩下幾個句子,我大膽地把它濃縮成這樣一段話(投影顯示):……”⑨學(xué)生在完成這一練習(xí)的過程中不僅理解了文本的主旨,而且也學(xué)會了一種讀書方法。在案例最后一部分,當(dāng)同學(xué)比較黃老師寫得結(jié)尾和原文的結(jié)尾哪個更好時,學(xué)生自由發(fā)揮,談出了自己真實的評價,并“沒有礙于我的面子”,學(xué)生回答真實地表現(xiàn)出了自己的感受?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)建議部分強(qiáng)調(diào),學(xué)生是閱讀的主體。教師與學(xué)生之間也是一種平等的對話關(guān)系。教師應(yīng)成為學(xué)生閱讀的倒是,而不是居高臨下的控制信息的專制者。黃老師的課能較好地體現(xiàn)出新課程的理念。作為平等的主體,師生通過課堂上平等交流,在一種自然和諧的教學(xué)情境中實現(xiàn)了師生的共同成長和發(fā)展。

第二,師生對于教材的理解沒有囿于某個標(biāo)準(zhǔn)的答案。我國的語文教材向來以“文選型”為正宗。自1993年期,語文教材呈現(xiàn)出“多樣化”的格局,教師對教材理解和運(yùn)用也更加靈活?！敖虒W(xué)大綱”時代的教學(xué)是“教教材”的教學(xué),往往是教材內(nèi)容(《教參》的結(jié)論與答案)的搬運(yùn)。教師被事實地剝奪了課程研制參與權(quán)、教材重構(gòu)自主權(quán),語文教育內(nèi)容趨于講話、呆板。文言文教學(xué)更是如此,“字字落實,句句清楚”,完全按照教參的翻譯理解字詞,這種現(xiàn)象過去很普遍,現(xiàn)在也有,但是有所改善。我們能從歐陽老師和黃老師的案例中,看出教師對教材的變化。例如歐陽老師強(qiáng)調(diào)“把我對教材的理解教給學(xué)生”,這包括理解的結(jié)論和理解的過程教給學(xué)生。那么,什么是“教給”的呢?許多老師往往是搬運(yùn)教參上的內(nèi)容、結(jié)論。歐陽老師在這堂課做的,是根據(jù)自己的理解過程,引導(dǎo)學(xué)生得出自己的結(jié)論。這應(yīng)該說要比照搬教參的內(nèi)容要高明得多,但這還不夠。我們看黃老師的案例,會發(fā)現(xiàn)他對文言文翻譯過程中,容易出現(xiàn)爭議的地方,他既沒有照搬教參的說法,也沒有有意避開這個爭議的地方,也沒有直接說出自己的結(jié)論,而是擺出不同的見解,讓同學(xué)們做出合理的判斷,這不能不說是一種進(jìn)步。例如關(guān)于“可憐焦土”怎么理解,他說“有兩種理解,一種認(rèn)為這個‘焦土名詞動化,是‘化作焦土;還有一種說法是‘焦土前面省略了一個動詞。這兩種說法都有依據(jù),大家覺得哪一種更好?”“后面一句‘鼎鐺玉石,金塊珠礫是一直有分歧、有爭議的句子?！笨傊?學(xué)生也能在這種選擇中,提高自己揣摩語言的能力。

第三,誦讀教學(xué)在語文課堂上的作用加強(qiáng)了。教師引導(dǎo)學(xué)生通過誦讀加深對文本的理解。曹明海先生,強(qiáng)調(diào)“扯開嗓子,忘我吟唱,搖頭晃腦,或婉轉(zhuǎn),或鏗鏘,即美讀吟誦。千百年來語文從未離開過此,包括背誦。這是學(xué)語文的根本之法!”⑩過去的語文教學(xué)已出現(xiàn)了一種傾向:重理解分析,輕整體識記教學(xué)。教師不敢抓誦讀,學(xué)生不愿讀書。在文言文教學(xué)中表現(xiàn)尤為明顯。教師教學(xué)中死摳字詞,搞字字落實,大講文言詞法句法,從字詞到句子、從語法到內(nèi)容逐一進(jìn)行分析講解,面面俱到,費(fèi)時費(fèi)力,最容易把學(xué)生講得昏昏欲睡,文言文閱讀變成了古代漢語課?，F(xiàn)在這種情況雖然沒有根本改變,但已經(jīng)有了可喜的變化。備受關(guān)注的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出: “誦讀古代詩詞和文言文。背誦一定數(shù)量的名篇。”“課程標(biāo)準(zhǔn)”對背誦作了明確的規(guī)定,這是對語文教學(xué)的一大貢獻(xiàn),因為,它們使我們的語文教學(xué)回歸到本源上來了。誦讀教學(xué)對文言文教學(xué)有重要的意義。有助于學(xué)生主體對課文的理解,提高學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力長期以來,語文教學(xué)以教懂有關(guān)的知識為目標(biāo),把課文的語言文字搞得支離破碎。一篇美文,一經(jīng)分解弄得面目全非,味同嚼蠟,毫無美感。原因何在?重要因素之一,就是沒有做到甚至沒有意識到語文教學(xué)必須以學(xué)生為主體。因為教師講解分析得再透畢竟不能替代學(xué)生主體對語言的感知、領(lǐng)悟。教師應(yīng)借助誦讀,讓學(xué)生在誦讀中感知作品,分析作品。因為漢語具有整體性、具象性、流動性的特點(diǎn),許多深沉的內(nèi)涵對閱讀者往往是可意會而難言傳的。教師肢解式的宣講很大程度上碎化了課文和諧渾然的意境,極易異化其滋味、淺化其內(nèi)涵,學(xué)生也失去了進(jìn)行語感訓(xùn)練、體驗和內(nèi)化作者所反映的精神歷程的時間 要提高學(xué)生獨(dú)立閱讀能力,就要把誦讀的時間還給學(xué)生。黃老師的這堂課雖然沒有能夠把美讀吟誦作為教學(xué)的重點(diǎn),但是在五個基本教學(xué)環(huán)節(jié)中,也可看作對文本從不同角度進(jìn)行了五次閱讀,五個環(huán)節(jié)層層關(guān)聯(lián),環(huán)環(huán)相扣,由感性到理性,由淺入深,教學(xué)思路清晰,推進(jìn)自然。對學(xué)生的誦讀進(jìn)行了指導(dǎo),既有教師的范讀,也有對學(xué)生的指導(dǎo),例如在學(xué)生讀完第二節(jié)后,黃老師作了恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評并做了細(xì)致的指導(dǎo)“總的來說不錯,就是意味的表現(xiàn)稍微欠缺了一點(diǎn)。比如‘而望幸焉這里可以稍微慢些,表現(xiàn)期盼、等了好久等不到皇上的心理。當(dāng)然讀好這一段,關(guān)鍵在于虛詞的處理,你們知道哪一個虛詞?”下面就“也”的效果又進(jìn)行進(jìn)一步深入的分析。而歐陽老師在誦讀這方面的指導(dǎo)幾乎沒有。

以上是我對這兩個案例的淺見。一堂課承載的東西畢竟是有限的,這兩個案例都應(yīng)是我們學(xué)習(xí)的范例和研究的對象,但我們沒有辦法要求這兩堂課方方面面都很完美,但我們對它們的研究可以不斷深入,這樣無疑有助于我們提高對文言文教學(xué)的質(zhì)量。課程改革的路還很長,我們還需要更多的時間去反復(fù)實踐與研究。

注釋

① 歐陽代娜等著:《歐陽代娜:中學(xué)語文教學(xué)藝術(shù)初探》,山東教育出版社1997年版,第22頁

② 巢宗祺《語文教學(xué)研究與案例》高等教育出版社2007年6月,第76頁

③ 王榮生著《聽王榮生教授評課》,華東師范大學(xué)出版社,2007年8月第一版。27頁

④ 同①,第78頁

⑤ 聶進(jìn)主編:《歐陽代娜:呼喚“整體改革” 》,湖北教育出版社2001年版,第101頁

⑥ 同②,77頁

⑦ 「美」小威廉姆E?多爾《后現(xiàn)代課程觀》,王紅宇譯,教育科學(xué)出版社2000年版,第237頁

⑧ 同⑤,第101頁

⑨ 同②,第78頁

⑩ 主編:曹明海,《語文教育觀新建構(gòu)》,山東人民出版社,第50頁

參考文獻(xiàn)

1 歐陽代娜等著:《歐陽代娜:中學(xué)語文教學(xué)藝術(shù)初探》,山東教育出版社1997年版。

2 巢宗祺主編:《語文教學(xué)研究與案例》高等教育出版社2007年6月。

3 王榮生著《聽王榮生教授評課》,華東師范大學(xué)出版社,2007年8月第一版。

4 聶進(jìn)主編:《歐陽代娜:呼喚“整體改革” 》,湖北教育出版社2001年版。

5 「美」小威廉姆E?多爾《后現(xiàn)代課程觀》,王紅宇譯,教育科學(xué)出版社2000年版

6 曹明海著,《語文教育觀新建構(gòu)》,山東人民出版社

7 巢宗祺、雷實、陸志平主編 ,《語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)解讀》湖北教育出版社,2004年4月第一版。