高職項目課程設計與構建的思考

張東志

【摘 要】本文針對現階段我國職業(yè)教育中高職課程所出現的問題進行了簡單分析,并對高職課程教學目標、課程結構、課程開發(fā)主體、課程評價等方面提出了構建,以求能促進我國高職項目課程的改革進程。

【關鍵詞】項目課程 能力本位 課程構建

據統(tǒng)計,2007年高職在校生為861萬,約占普通高校的50%;2008年,全國共有獨立設置的高職院校1169所,占高?？倲档?1%以上,高職教育已成為我國高等教育大眾教育的重要途徑。我國高職教育快速發(fā)展中所導致的主要矛盾,是人才培養(yǎng)質量與社會需求之間的系統(tǒng)性偏差和結構性矛盾,課程問題是產生矛盾的主要原因。究其最根本的原因,是職業(yè)教育的培養(yǎng)目標與學科性課程模式的嚴重錯位。因此,從理論與實踐相結合的角度,提出以職業(yè)活動為核心、以工作邏輯為主線、以工作任務為導向的高職項目課程的構建,對我國的高職專業(yè)課程實踐將有重要的參考價值,有助于進一步豐富和發(fā)展我國高職課程理論。

一、以能力為本位,進行教學目標的構建

華東師范大學的石偉平教授歸納職業(yè)教育的能力觀為:任務本位或行為主義導向的能力觀、整體定義或一般素質導向的能力觀以及將一般素質與具體情境聯系起來的整合的能力觀。

傳統(tǒng)的學科本位教學模式阻礙了學生實踐能力的培養(yǎng),常會出現“高分低能”的情況。而采取了能力本位的教學,強調職業(yè)所需能力的確定、學習和運用,針對性和可操作性強;以學生的學習為主,教師只是學生的引導者和指導者;通過角色扮演、任務驅動、問題解決等方式,以工作任務為導向,培養(yǎng)學生的活動能力;能力本位則根據能力標準來進行評價,反饋及時。由此可見,在基于項目課程的高職改革中,從教學目標、學生地位、教學組織形式、教學方法到教學評價處處都體現了能力本位的理念。

二、以工作為導向,進行課程結構的構建

按照高職課程的特點,把應掌握的知識均勻地分配到各個項目中去,由各項目帶動學生去學習與掌握。以工作過程為基本依據、以工作過程的需要為選擇標準進行劃分,并能反映工作過程的展開順序。打破原有的基礎課、專業(yè)課、實踐課這種縱向的課程門類劃分方式,以工作任務為核心的橫向的課程門類劃分方式;打破崗位分析法,建立從學校到工作過渡的整體化觀點,即不僅僅要培養(yǎng)掌握了某種工作崗位的知識、技能的個體,更重要的是要培養(yǎng)能作為一個完整的人進入工作崗位的個體。項目課程排列順序主要以工作任務的難易程度或工作任務在工作過程(流程)中的先后次序為基本線索。要理論與工作相結合,把理論知識納入到職教課程,找到它們在工作過程中的結合點,然后編入到每個項目中去,如何在項目課程中處理好理論知識與實踐知識的關系也成了項目課程開發(fā)的一個核心問題。分解原來的知識體系,每個項目內容必須在一個教學單位內可以完成,在項目的逐個完成過程中來掌握這些知識。

三、以校企合作為主體,進行開發(fā)主體的構建

傳統(tǒng)教材是由教師按照課程的理論體系進行編寫的,但是高職項目課程開發(fā)應從實際的工作出發(fā),由企業(yè)專家與教師雙方共同參與、聯合開發(fā),且企業(yè)專家作用的發(fā)揮要建立在教師的問題導引基礎上。

項目課程所強調的能力本位理念決定了企業(yè)專家一定要參與課程開發(fā)。項目選取要建立在工作任務分析基礎上,課程內容的選擇也要以工作任務與職業(yè)能力分析為基礎,這對企業(yè)專家則是最為熟悉的,相比較而言,職業(yè)院校教師是膚淺的。企業(yè)專家的深度參與,保證了課程內容定位準確,企業(yè)專家發(fā)揮工作任務與職業(yè)能力分析環(huán)節(jié)和教材編寫環(huán)節(jié)的兩個環(huán)節(jié)的作用。工作任務與職業(yè)能力分析階段,企業(yè)專家的角色是提供工作過程中所要完成的任務,以及完成這些任務所需要的職業(yè)能力的意見;教材編寫階段,企業(yè)專家的角色是就一些具體問題。而這兩個環(huán)節(jié)中企業(yè)專家作用的發(fā)揮,均需要有教師預先設計的問題框架為條件。

在高職項目課程開發(fā)中,學校教師應當承擔主要任務。

四、以行為素質為先導,進行教師行為的構建

教師素質的高低直接關系到教育質量的高低,關系到學生的健康成長,也關系到高職教育能否健康持久地生存和發(fā)展。而目前所存在的教學觀念陳舊與教學方法不妥是高職教師兩方面的問題,要建設一支既有較高教學水平又有較強實踐能力的“行動型”教師隊伍。

教師要由理論教學者向職業(yè)實踐者轉變,要把理論知識和實踐知識通過典型的職業(yè)工作任務有機地結合起來,使教師積累實訓教學需要的技能和實踐經驗,盡可能使教師成為既是理論教學者,又是職業(yè)實踐者。教師的隊伍要由原來的“單打獨斗”向“團隊合作”轉變,通過團隊合作,關注其它專業(yè)領域,不同專業(yè)教師聯合起來,共同促進進步。教師應由“單一角色”向“多重角色”轉變,教師角色由傳統(tǒng)的主導教學的組織領導者轉變?yōu)榻虒W活動的引導者,引導學生學會學習,進行有效思維,為學生創(chuàng)造一個良好的學習環(huán)境,同時學生也不再是知識的被動接受者,而成為知識的主動建構者。

五、以過程評價為手段,進行課程評價的構建

項目課程的評價應指向學生在項目課程實施中的整個“過程”,包括學生的參與程度、發(fā)揮作用等,同時要注重對學生創(chuàng)新精神、實踐能力的形成與提高的評價,對整體或局部的教學系統(tǒng)進行全面考查和價值判斷。

要堅持階段性評價與終結性評價相結合的評價體系,每一階段都要對學生的學習進行評價,階段性過程評價的運用則保證了最終教學目標的達成;要堅持小組評價與個體評價的結合,小組評價有助于激發(fā)班級各小組之間的競爭意識、促進小組成員間互動關系的形成,培養(yǎng)學生的團隊合作精神,個體評價關注每個學生的成長;評價方法要從單一評價到多元評價的轉變,既充分發(fā)揮各種評價方法的優(yōu)勢和特長,又可以互相彌補其缺陷和不足,從而使評價的結果更加客觀、公正。因此,教師要認真研究課堂教學策略。

六、以信息技術為基礎,進行教學手段的構建

信息化的應用可以改變傳統(tǒng)的學科式職教課程模式,促進了學生職業(yè)素養(yǎng)的形成。理論與實踐割裂,課程內容與職業(yè)特色相脫節(jié),學生將理論知識應用于實踐的過程是從理性認識到感性知識,不符合認知的規(guī)律,信息化的應用能突出工作實踐,注重學生的自主學習。通過對職業(yè)能力的分析,以工作任務的完成為中心組織教學,讓學生在動手實際操作的感性認識中逐漸上升到理論知識,給學生的職業(yè)的親身體驗有效促進了職業(yè)素養(yǎng)的形成。另外,信息化的應用開辟自主性學習的廣闊空間,促進了學生良好個性心理特征的養(yǎng)成。學生在自主性學習中,認識到了學習方法的多樣性和結果的不唯一性,培養(yǎng)了學生的學習能力,提升了學生的思維能力和動手操作技能。

參考文獻:

[1]Curtis R.Finch John R.Crunkilton:Curriculum Development in Vocation and Technical Education.Allyn Bacon.Inc,1989.

[2]Dina Cheng-man Lau:Analysing the Curriculum Development Process:three models,Pedagogy Culture and Society,Volume 9 Number 2001.

[3]石偉平,徐國慶.職業(yè)教育課程開發(fā)技術[M].上海:上海教育出版社,2006.

[4]徐國慶.高職項目課程的理論基礎與設計[J].高職教育,2006(6):137-140.

基金項目:2008年浙江省新世紀高等教學改革研究項目(編號:yb08097)及2009年浙江經貿職業(yè)技術學院院級重點教學改革項目(編號:JG090108)。