讓學生讀出自己的聲音

蔣愛東

[案例]

(一教師引導學生感受槐花開放的美之后,帶領學生通過朗讀體會槐花開放時的香)

師:老師把這段文字改編成一首小詩,請同學們讀的時候體會小蜜蜂的心情和孩子的快樂。

(出示:嗡嗡嗡……

小蜜蜂飛來了,

采走香的粉,

釀出甜的蜜。

啪啪啪……

孩子們跑來了,

籃兒挎走白生生的槐花,

心中裝著喜盈盈的滿足。)

師:他們的心情是怎樣的?

生:高興。

生:開心。

生:可以采槐花,他們太興奮了,他們急著采槐花,想不停地采。

師:是的,帶著你的感受來讀。

(指名學生朗讀,學生對“嗡嗡嗡……啪啪啪……”讀得很急促)

師:仔細觀察這兩段話,有哪些地方一樣?

(生說都有省略號,說明蜜蜂、孩子發(fā)出的聲音很多)

師:要注意詩的節(jié)奏,讀到省略號要讀得長一些,要停下來,停的時間要長一些。

(生朗讀時語速還是很快)

師:把聽的感覺讀出來。

(不少學生朗讀時語速依然很快)

師只好示范讀,再讓學生讀。

(接著,教師讓學生讀“清香、濃香、醇香”這幾個詞,學生讀得也比較快)

師:為什么讀得這么快呢?

生:槐鄉(xiāng)的孩子聞到槐花香味越來越濃,越聞越感覺到香,他們不停地聞著。

師:聞一聞,這是“清香、濃香、醇香”,一定要停頓,讓人感覺你在聞,讓人感覺在聞著香味。

[評析]

盡管課堂上對于學生朗讀的“不到位”教師沒有嚴厲地予以指責,也沒有漠然置之“冷處理”,可這依然是一個失敗的教學案例。探其原因如下:

一、教師單一點評,限制了學生感受的寬度

仔細回想上例中的朗讀指導環(huán)節(jié),教師將自己的朗讀體會強加于學生。教師引導學生關注省略號,關注聽聲音的感覺,不是契合讓學生讀出自己感受的目標,反而糾纏于“遇到省略號該讀得慢一些”這一教師自我體驗先入為主的朗讀表現(xiàn)形式,框住了學生的思維。在指導學生讀好“清香、濃香、醇香”這幾個詞時,教師看似詢問學生的閱讀感受,實際上讀這幾個詞語的“方法”已被教師牢牢“鎖定”——“ 一定要停頓,讓人感覺你在聞,讓人感覺在聞著香味”。

誰才是新課堂的學習主人?新課標指出:“學生是語文學習的主人?！币鹬貙W生,課前教師就應該更多地預設學生在朗讀、閱讀中可能出現(xiàn)的多元反應以及應對的策略,而不是如何讓學生跟著自己走。

二、教師“行色匆匆”,無心傾聽學生感悟

第三個學生的回答透露了他對于文本的理解——“他們太興奮了,他們急著采槐花,想不停地采。”聯(lián)系學生的朗讀表現(xiàn),不難發(fā)現(xiàn)學生是把自己當成了槐鄉(xiāng)的孩子,當成了那花叢中忙碌的蜜蜂,看到那一樹樹繁花,他是興奮而急切地想要擁抱這美景。學生在朗讀這段文字時想要表達的是,作為孩子,遇見滿樹槐花這讓人喜歡的景象,急急忙忙采摘一通才過癮。如果教師在學生朗讀這段文字語速過快時追問一句:“你朗讀這段話時,為什么讀得比較快?”讓學生繼續(xù)暢談出作為孩子的感受,也許就會使更多的學生讀出自己的感受,讀出自己的味道。接下來的讀詞亦如此,學生理解的也許是槐花香味在短時間內就會感覺,并且這味愈來愈濃?？上У氖?預設的朗讀效果使教師迅速否決了學生的朗讀方式,也就更不可能去用心揣摩學生朗讀現(xiàn)狀的“原始本意”。

倘若教師能夠用心傾聽學生的朗讀感受,那就不僅會得到學生的尊重,更有可能捕捉到生成課程亮點的智慧火花。

三、教師強制引領,扼殺學生的個性

“閱讀是學生的個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。每個學生對于文本的感受不可能一致,是有差異的、多元的、豐富多彩的。然而上例中的教師卻在引導學生朗讀時強行灌輸著自己的“朗讀經(jīng)驗”,尤其是“一定要停頓,讓人感覺你在聞,讓人感覺在聞著香味”“讀到省略號要讀得長一些,要停下來,停的時間要長一些” 等直露的指導,暗含著一種為師的霸氣。學生被教師硬生生地“拖”著朗讀,學生只能由“帶著你的感受來讀”變?yōu)椤皫е蠋煹母惺軄碜x”。

新課程提倡創(chuàng)新教育,創(chuàng)新的火花得以綻放的導火線是個性。尊重學生,教師就應該鼓勵他們個性化、多角度、有創(chuàng)意地閱讀;匯報交流時,尊重他們的獨特體驗,真正帶著自己的感受去朗讀,讓學生讀出自己的味道,讀出自己的聲音。

(江蘇省鹽城市鹽都區(qū)教育局教研室224005)