對文本研讀“缺位”現(xiàn)象的思考

鴉　彬

“缺位”是教學現(xiàn)實對文本價值生命視角的忽略——文本張力應得到應有的體現(xiàn)。從備課開始,許多教師迷戀教案,對名師的教學設計生搬硬套,有的教了多年書卻沒有正兒八經(jīng)自己備過幾節(jié)像樣的課,難怪有專家說:“一輩子生活在別人的教案里,頂多是每學期把這本文字挪到另一本本子上,有的老師拿別人的一本教案用了一輩子?！边@就給我們的課堂閱讀教學帶來了嚴重的后果。課堂教學的失語癥,引發(fā)而來的是教師“角色”的缺位,教師雖然站在課堂上,但這不是師生的生動交流,而是“一本別人的教案”在對學生硬生生地說話,僵化不變的教案沒有文本的靈動,生命活力、新鮮的生活氣息更是不見蹤影,這種“拿來主義”只能使教師始終用單一的“教案話語”面對生動的課文環(huán)境、文本與學生,使教師長期處于對文本的表達、溝通和解讀的“失語”狀態(tài),他們從來不對文本進行咀嚼、反芻與品味,從不考慮學生已有的生存狀態(tài)(包括已有經(jīng)驗及課堂上的現(xiàn)場感受)。這也遮蔽了文本價值的生命視界。

這樣的教師進入課堂其實是兩手空空、頭腦空空,可以用一幅形象的漫畫予以表達:站在講臺上的是一個只有線條勾勒的空心人,大腦袋上寫著“抄來的教案”,下面的學生都瞪著一雙雙渴求的希望之眼。這樣一幅空心布白的漫畫也暗示著教師教學思想的“缺位”以及教學話語的蒼白與虛無。

沒有自己對文本的理解,沒有自己的一套教學話語體系與教學藝術涵養(yǎng),在不顧現(xiàn)場生成的情況下,我們將失去許多生動,將與許多精彩失之交臂,我們一旦離開了抄來的教案(或是“編”出的教案),幾乎沒有辦法說話,簡直是一個活生生的“啞巴”老師?！罢Z文是最能展示自我的學科”,“教師就是教材”(賴登雅《一事能狂便少年》),我們怎能想象與理解一個“思想啞巴”在課堂上教學,怎能指望一個“失語癥”者與學生進行心靈溝通,與文本對話呢?

小語教材《我不是弱小的》一文宣揚的不僅是向善與保護弱者的心理,同時也反映小薩沙的天真,從兒童心理學角度分析,更是小薩沙對自己成長的內(nèi)心驅(qū)動與深切的向往,是對強者的崇拜與認同,并以自己的童稚、天真與善良作出驚人的嘗試。而在實際教學中,我們往往看到上課教師卻完全將這種理性的三段論式的推理、精確的邏輯解釋置之不理,教學中只是就字理解。這樣一來,文本解讀就顯得支離破碎,而對文本的雕琢并不能掩蓋對文本真實理解的殘缺,這也不同程度地喪失了文本蘊涵的最原始的人文情懷,失卻了浪漫情調(diào),造成了文本教學中非常遺憾的“缺位”現(xiàn)象。

當我們回過頭來更深刻地檢討這個“缺位”現(xiàn)象時,會驚奇地發(fā)現(xiàn),孩子在尋找自己強大的理由,本身就是非?？删纯蓯鄣?是自己不愿做弱者的天性(驅(qū)使),人的內(nèi)心世界都不想做一個弱者,是一種不服輸?shù)木裨谛∷_沙的幼小心靈中萌動的幼芽,是孩子盼望長大、不甘示弱、不想被別人小看的樸素思想的體現(xiàn),是不愿在別人的保護傘下生活的自立心態(tài)的彰顯。

造成語文課堂教學的“缺位”也有“語文泡沫”的原因,這次課程改革的的力度較大,人們在“日新月異”的新教材堆里興奮不已,帶來了對傳統(tǒng)教學價值的破壞,當人們從破壞的快意中清醒過來的時候,開始有了一種精神的失落。重建自己的教學話語體系何其難,正如魯迅先生所講:“破壞是痛快的,但建設卻是麻煩的?！闭侨绱司秤?課堂開始亂哄哄起來,就像“中國的市場管理,一管就死,一放就亂”,完全沒有了規(guī)則可循。

文本教學近年來一直似在“越位”與“缺位”中游離,好像人文性與工具性是冤家對頭?！爸v訓練就死”,講自主、自由與人文就“亂”,從這一角度看,語文文本閱讀教學“鐘擺現(xiàn)象”是和語文課程本身的內(nèi)容矛盾有關,語文課程就其天性,確實具有“隨意”和“散漫”的一面。

但語文課文必須“有序”,遵守共同的規(guī)范與要求,“既要給學生以規(guī)范,也要給自己以約束”,這是一種有良知的教師責任,“要正確把握可教與不可教的矛盾所形成的張力,不斷進行調(diào)控”。特級教師陳日亮曾提出了“三普說”,他說國家有“三農(nóng)”問題,語文教學改革則有“三普”問題——要適合普通學校,適應普通教師,能夠提高普遍成績。否則,改革就只能是空頭支票。其實,我認為,我們的文本教學應該有“四普”,除了以上“三普”,還應加上一條,那就是要適應普通學生,否則課堂教學改革也是空頭支票。而在這“空頭”背景下,課堂花樣翻新,造成了許多課堂教學的嚴重“缺位”,各種“秀”字當頭,諸如多媒體秀、表演秀、“問”字秀,“評價”秀等,帶來了語文課堂教學不斷變異的現(xiàn)象。

為了標新立異,有的教師課堂教學發(fā)揮離譜,靠過度解釋來吸引學生,有的公開課更是如此,以探究人性、民主與發(fā)散為幌子,在課堂上建構(gòu)了“偽主體”的氛圍,甚至把文本拆解成逗樂。觀念滿口說,教學行為卻麻木,導致教學行為失范,使文本教學嚴重缺位。文本被誤讀,觸目驚心,文本被刻意地挖掘精彩,簡陋能解決的被搞得奢華,簡單被拋棄。其實文本并沒有那么“玄”。套用陶行知先生的話說,文本只不過是一個例子而已。而今天,“秀”字當頭的繁多的教學形式其實質(zhì)是真正教學形式的缺位,加之教師教學思想的“缺位”,造成文本價值的不能承受之輕。

課堂中文本精彩的真正締造者,是那些有良知、站在文本邏輯基點上的人們,是他們增加了課堂的高度,使文本有了厚重感。而我們的課堂責任,就是用我們的教學話語虔誠地守望文本內(nèi)在的規(guī)定性,讓我們的語言表達成為文本心靈的外置。

當我們認清教學對話與文本價值“缺位”的實質(zhì)后,捍衛(wèi)文本的教學價值將成為教師的選擇與教學的自覺,我們也一定能找到穿越課堂教學對話迷惘地帶的路徑。

(江蘇省句容市華陽中心小學212400)