從認知角度看情緒智力與青少年智力活動的關系

楊　安

摘 要:本文從概念、結構和測量三個方面和認知的角度論述了情緒智力與青少年智力活動的關系。與一般認知能力不同的是,一方面,情緒智力加工的是作為個體主觀特性的情緒特性,而不是客體的特性;另一方面,情緒智力對情緒信息的加工具有明顯的認知特性,是一種典型的認知加工過程,但這種認知加工中同時帶有其特有的情感成分加工。而情緒智力作為傳統(tǒng)智力的重要補充,雖然是對情緒、情感信息進行加工處理,但這種加工仍然帶有明顯的認知特性,并豐富學生的智力活動過程。

關鍵詞:情緒智力;認知能力;認知特性;智力活動

中圖分類號:G444 文獻標識碼:A 文章編號:1009-010X(2009)06-0004-05

中小學的心理健康教育正日益受到學校、社會和教師、家長、學生的重視。但是由于我國心理學研究起步較晚,學校的心理教育相對滯后,加之缺乏教育心理專業(yè)畢業(yè)的專職教師,學校的心理咨詢機構不健全,致使我國中小學的心理教育理論研究大大落后于學科知識教學研究。本文從概念、結構和測量三個方面以認知的角度對情緒智力與青少年智力活動的關系作了較詳細的理論闡述,其中還敘述了其研究的歷史進程。筆者除了意在論述課題本身,還想借這個論述引起人們對中小學心理教育理論研究的重視,也為中小學心理教育專職教師提供了研究資源索引。

一、問題的提出

智力的本質(zhì)問題一直是困擾各國心理學家的一個核心問題。盡管不同學者對智力的定義眾說紛紜,但總的來說對傳統(tǒng)智力的認識并無根本分歧,即傳統(tǒng)智力主要指個體的認知能力,它包括觀察力、記憶力、注意力、想象力和思維力等,其中以抽象思維為核心[1]。

現(xiàn)代智力研究普遍認為,人的智力不僅是一種涉及認知的能力,它還涉及到情感,是與情感分析、情感計算密切相關的能力[2]。對情感的分析與計算能力的強弱,是青少年智力活動的重要組成部分,表現(xiàn)在角色采擇、移情和同理心等諸多方面的發(fā)展。出于對情緒、情感分析處理能力作為智力內(nèi)涵重要組成部分的重視,情緒智力這一概念應運而生,并被廣大中小學心理健康教育工作者廣泛接受,成為對青少年學生培養(yǎng)健康情緒和發(fā)展智力的重要理論基礎之一。有些研究者認為,情緒智力與認知能力具有不同的基礎[3]。

情緒智力是對人類感情信息進行加工的智力,這一特點自情緒智力概念誕生之日起就已為廣大心理學家所認同。情緒智力的提出,使得人們站在人與動物的區(qū)別、人類自身情感需要的新高度來重新審視自身的智力活動,擺脫了機械、純理性理解對智力研究的束縛。然而,重視對情緒情感的體驗和理解,并不與重視理性認識思考相矛盾,也不意味著忽略甚至否認傳統(tǒng)智力一直強調(diào)的認知特性,更不意味著情緒智力與傳統(tǒng)認知智力具有不同的基礎,而是將情緒智力概念正式納入智力的范疇,考察其對個體智力活動的作用。對智力的傳統(tǒng)理解,雖然存在爭議,但普遍承認,個體的智力活動是一種認知加工活動。當學生面臨一定問題情境時,對情境中問題的解決,需要學生以一定的方式組織信息,并對信息進行編碼、存儲和加工。而在理解傳統(tǒng)意義的智力對問題解決過程的作用時,人們對情緒、情感信息對學生學習過程中的智力活動作用的認識較為欠缺。后來的研究雖然考慮到了情緒智力的作用,但由于情緒智力概念本身發(fā)展不足,人們在意識到進行情緒、情感加工處理重要性的同時,卻忽視了情緒智力本身作為一種智力在產(chǎn)生更深層基礎作用時所存在的認知性質(zhì)的加工過程。該認知加工過程所具有的性質(zhì),不僅僅是傳統(tǒng)智力所具有,也是情緒智力必須繼承的。其原因就在于,情緒智力本身是一種智力,而不是情緒或者其他東西。智力本身的屬性規(guī)定了不論對什么信息進行加工,其加工過程都是認知性的,區(qū)別僅僅在于因加工對象的不同,可能存在不同的加工方式方法或特點。

雖然學生對問題情境中情緒、情感信息的理解和體會是發(fā)展其情緒智力的任務和目的,但并不意味著情緒智力本身是情緒性的。情緒智力之所以與傳統(tǒng)智力相區(qū)別,不是因為情緒智力與傳統(tǒng)智力存在本質(zhì)的不同,恰恰相反,它與傳統(tǒng)智力在本質(zhì)上是一脈相承的,是對傳統(tǒng)智力的補充,兩者都是認知性的;其不同僅僅在于加工對象上的差別,傳統(tǒng)智力處理的是學生學習情境中與客體有關的信息,而情緒智力處理的是學習情境中個體產(chǎn)生的情緒。這種情緒的確是主觀的,但作為情緒智力,其對情緒、情感信息進行處理的過程是認知性的,與傳統(tǒng)智力處理信息的過程沒有本質(zhì)區(qū)別。因此,我們認為情緒智力本身的性質(zhì)依然是認知性的,對學生的智力活動具有同樣重要的影響。情緒智力對情緒、情感的整個加工處理過程仍然可以是理性或基于符號計算的,其處理結果與一般智力一樣,均以其認知特性來對學生的智力活動發(fā)揮重要作用。

二、情緒智力概念的認知特性

情緒智力概念(emotional intelligence,EI)由Salovey和Mayer(1990)首先提出[4],到現(xiàn)在為止不到20年的時間;而Goleman(1995)則第一個將情緒智力以系統(tǒng)的理論形式公之于眾,并在其出版的著作《情緒智力:為什么它比智商更重要》一書中比照“智商”一詞把“情商”的概念定義為:了解自身感受,控制沖動和惱怒,理智處事,面對考驗時保持平靜和樂觀心態(tài)的能力。Bar-On的“情商”概念早已為人們所熟悉[5],他認為,情緒智力是影響人應付環(huán)境需要和壓力的一系列情緒的、人格的和人際能力的總和。情緒智力是決定一個人在生活中能否取得成功的重要因素,直接影響人的整個心理健康。最近,Bar-On (2000)又進一步指出,情緒智力是影響有效應對環(huán)境要求的一系列情緒的社會的知識和能力。

對情緒智力的定義目前尚未達成一致,但關于情緒智力的核心內(nèi)容,學術界已有較為明確的認識,即:情緒智力是一種人們用來處理自己與他人情緒、情感信息的能力,是區(qū)分和調(diào)節(jié)自己與他人的情緒,以及運用情緒信息引導思維的能力[6]。情緒智力有助于學生在其學習過程中充分理解與其智力活動有關的自身、同學和老師等的情緒、情感信息,豐富對所學內(nèi)容和更豐富的信息傳遞方式的多方面加工。

從對情緒智力的以上理解中我們發(fā)現(xiàn),青少年學生的情緒智力是對其智力活動過程中情緒、情感信息進行分析處理的一種能力,而這種能力與處理其他信息的認知能力本質(zhì)上是一致的。也就是說,從傳統(tǒng)智力的定義上看,傳統(tǒng)智力和情緒智力兩者分析處理信息的方法、特點和過程是相同的,都是對加工對象的信息進行編碼、存儲和提取的過程。雖然學生的情緒智力主要處理學習智力活動過程中自身和他人的情緒、情感信息,但這種情緒智力仍然必須首先分析自己或他人所處的智力活動中的情緒環(huán)境,這個情緒環(huán)境是引發(fā)學生情緒體驗的物質(zhì)基礎,與學生在智力活動中分析處理其他客體時所處的物質(zhì)環(huán)境基礎沒有本質(zhì)區(qū)別。不同的是,學生對其他智力活動中客體的認知所需是一定的認知能力,而在這一物質(zhì)環(huán)境中對自身情緒信息的處理所需則是情緒智力[7]。由于在處理情緒信息的過程中,情緒信息是被當作一種與其他客體類似的客體進行處理的,因此,對情緒信息的處理與對環(huán)境中其他客體信息的處理一致,在本質(zhì)上都具有認知特性。

三、情緒智力結構的認知特性

從情緒智力的結構看,情緒智力在其情緒特性之外,存在著鮮明的認知特性,認知成分是情緒智力不可或缺的重要組成部分。

研究發(fā)現(xiàn),個人成就大小與智商高低并無較大相關,有成就的并非是人們認為聰明的人。這使人們開始探求智商以外能解釋成功的因素,情緒智力越來越被重視;同時,智力概念自身面臨的困境,也促進了情緒智力的產(chǎn)生。阿諾德在《情緒與人格》中提出了認知評價、生理過程和環(huán)境三因素在情緒發(fā)生中的作用;拉扎勒則認為一切情緒是行為的驅(qū)動力,他描述了生理的、環(huán)境的、行為的和認知評價因素的情緒成分,提出情緒是基本動機的醒目命題。Gardner(1983)發(fā)展了多重智力理論,把情緒的部分內(nèi)容納入到智力的范疇中來,他認為有七種智力,包含了兩種情緒維度成分:內(nèi)省智力和人際智力。人際智力主要是表現(xiàn)在人際交往中的智力;內(nèi)省智力即是自我反省能力,是明了自己的內(nèi)在情感和內(nèi)心世界,并能有效地運用這種自我認識能力指導自己的行為的能力。這里的情緒思維、內(nèi)省智力和人際交往智力屬于情緒智力的范疇,能夠有效地幫助學生分析、加工環(huán)境中的情緒、情感信息,把握解決問題的進程。Payne(1985)在《情緒的研究》一文中探究開發(fā)情感智力,自我整合相關的一些問題;Barn-On(1985,1988)在《心理幸福感的概念發(fā)展》中首創(chuàng)情緒智力商數(shù);Greenspan(1989)在《學習與教育》中提出了一種智力的綜合模型,包括生物智力、認知智力和情緒智力三個方面。這些都為情緒智力模型的提出奠定了基礎。

Salovey和Mayer(1990)把情緒智力的結構劃分為三個組成成分:即準確評價和表達情緒的能力,有效調(diào)節(jié)情緒的能力,將情緒運用于驅(qū)動、計劃和追求成功等動機和意志過程的能力。他們認為,區(qū)分自己與他人的情緒包括兩個方面:一為情緒的評估和表達,二為情緒調(diào)節(jié)。而運用情緒信息引導思維的能力包括靈活計劃、創(chuàng)造性思維、注意力轉移以及動機狀態(tài)四個方面[8]。Goleman認為,情緒智力的結構可概括為五個方面:了解自我、管理自我、自我激勵、認知他人情緒和妥善處理人際關系的能力[9]。相比之下,Goleman概括的“情緒智力”更側重個體的社會適應性,強調(diào)學生在學習過程中,基于智力活動的情緒、情感適應是一個涵蓋面更廣的混合模型。可以看到,區(qū)分自己與他人的情緒需要建立在分析評價自身或他人情緒狀態(tài),以及與該情緒相關的一系列刺激事件的基礎上,才可以完成對自身和他人情緒、情感的知覺和信息加工,確保對自己與他人情緒的理解具有適應的意義,能夠幫助個體認清環(huán)境與自身所處的狀況,幫助個體良好適應,迅速高效決策。這些,對學生的智力活動都具有積極的意義。

1997年,Salovey和Mayer對情緒智力的內(nèi)涵進行了修訂,強調(diào)了情緒的認知成分。修訂后的情緒智力結構模型由四部分組成:一為準確地知覺、評價和表達情緒的能力;二為產(chǎn)生利于思維的情感的能力;三為理解、分析和使用情緒知識的能力;四為調(diào)節(jié)情緒以促進情緒和智力成熟的能力[10]。從這一模型可以看出,Salovey和Mayer所說的“情緒智力”除了情緒的知覺和表達外,還特別強調(diào)情緒與思維的關系,以及將情感和情緒轉化為創(chuàng)造性思維的能力。思維過程是學生學習過程中智力活動的核心成分,加入情緒、情感分析的思維過程,可以更好地幫助學生分析智力活動過程中的外界刺激和自身體驗,提高智力活動效率。

1998年,Goleman在他的《EQII——工作EQ》一書中提出了工作EQ的模型。最初他認為人的情緒智力可以分為5個領域,共25種能力。這五個領域分別是自我覺察力、自我控制力和成就動機、移情、社交技巧。后來,Goleman又結合Boyatzis等人的研究把這5個領域25種能力提煉成4個領域20種能力,它們分別是自我覺知(包括情緒覺知能力、正確的自我評估、自信),自我管理(包括自控能力、信用度、責任心、適應能力、成就動機、主動性),社會覺知(包括移情、對團體情緒的覺知、服務傾向性)和社交技巧(包括幫助他人發(fā)展、領導能力、影響力、溝通能力、革新能力、協(xié)調(diào)能力、凝聚力、協(xié)作能力)[11]。從認知的角度講,自我覺知、社會覺知和社交技巧等領域都是Goleman情緒智力的重要認知成分。正如前面關于情緒智力概念的論述,情緒智力處理信息的過程其實就是一個典型的認知過程。當然,不能否認,在學生的學習活動中運用情緒智力處理情緒信息的過程中,除了認知,還需要感情的參與,這是處理一般客體信息時所運用的認知能力所不具有的成分。

2000年,巴昂提出了他的情緒智力模型。該模型由五大維度組成:個體內(nèi)部成分、人際成分、適應性成分、壓力管理成分和一般心境成分。這些成分又由15種子成分構成,而它們都是相關的能力和技能。個體內(nèi)部成分包含五個相關能力:情緒自我覺察、自信、自我尊重、自我實現(xiàn)和獨立性。人際成分包含三個相關的能力:共情、社會責任感和人際關系。適應性成分包含三個相關的能力:現(xiàn)實檢驗、問題解決及其靈活性。壓力管理能力成分包括兩個相關的能力:壓力承受和沖動控制。一般心境成分包括兩個相關結構:幸福感和樂觀主義[12]。巴昂的理論模型是多因素模型,是與取得良好學習成績的潛能聯(lián)系在一起的,而不是與成績本身(即取得成功的潛能而不是成功本身)聯(lián)系在一起的。它是一個過程取向而非結果取向的模型。按照巴昂的理論模型,情緒智力涉及智力的情緒維度、人格維度和社會維度,包括理解自己和他人的能力、與人交往的能力、適應和改變環(huán)境要求的能力,以及管理情緒的能力等。

四、情緒智力測量的認知特性

與情緒智力的結構相呼應的情緒智力的測量,自然也就隨之帶有濃厚的認知特性。20年來,各國心理學家根據(jù)不同的情緒智力理論結構編制了適用于不同文化和人群的情緒智力測量工具。從這些工具所測量的內(nèi)容很容易看出,情緒智力的測量在很大程度上關注的是對個體處理情緒信息時所涉及的認知過程的測量。

Schutle等人根據(jù)Salovey和Mayer(1990)的情緒智力模型開發(fā)了EIS量表。這是一個單緯度的自陳問卷,經(jīng)因素分析后選出了33項,可用于評估人們對自己以及他人情緒的感知、理解、表達、控制和管理利用的能力[13]。

《多因素情緒智力量表》是根據(jù)Salovey和Mayer(1997)的情緒智力模型于1998年編制的。該量表是能力測驗而非自陳測驗,它要求測驗者以行為表現(xiàn)為基礎,完成對人們感知情緒、理解情緒和管理情緒的能力這一系列評估任務。該量表包括四個維度十二項任務,分別是:感知情緒(4項任務)、同化情緒(2項任務)、理解情緒(4項任務)和控制自我情緒(2項任務)。Salovey和Mayer就該量表對509名成年人以及229名青年施測,發(fā)現(xiàn)這12項任務之間存在正相關,從而,使因素分析結果支持了假設的4個因子的構架。研究還發(fā)現(xiàn)情緒智力能力隨著年齡的增長而有所提高。該量表的總體a系數(shù)為0.96,其結構效度、聚合效度和區(qū)分效度都很高[14]。

Boyatzishe和Golman根據(jù)Golman(1998)提出的情緒智力模型開發(fā)了情緒能力問卷測量方法(Emotional Competence Inventory 360,簡稱ECI360),該問卷測量了Golman(1998)情緒智力模型修正版中提到的4個領域20種能力。ECI提供了一種評價個人實力和極限的方法,它可以準確地告訴人們自己應該提高哪種能力才能達到自己的事業(yè)目標。ECI是一種比較完善的評價工具,可以全方位評估個人和團體的情緒能力,它包括情緒能力的所有內(nèi)容,這些能力可以幫助人們?nèi)〉贸晒Α２捎肊CI對596名公司經(jīng)理、專業(yè)人員和工程系、管理系、社會系畢業(yè)的研究生施測的結果發(fā)現(xiàn),在由他人評分的條件下,ECI各領域和能力間的a系數(shù)值的范圍是0.73到0.92,平均為0.85;在自評的條件下,a系數(shù)值的范圍是0.61到0.85,平均為0.75?？梢?ECI有很高的內(nèi)容效度;而在結構效度方面,ECI分數(shù)與“大五”人格量表等測量之間有較高的關聯(lián)度[15]。

Bar-on(1997)出版了測量情緒智力的標準化量表《Bar-on情商問卷》。它共有5個臨床量表和4個效度量表共133個自陳項目。其中臨床量表是內(nèi)省量表、人際量表、適應性量表、壓力處理量表、總體情緒量表;四個效度量表分別是積極印象成分、消極印象成分、遺漏等級成分和非一致性指標。在問卷中被試按照自己的實際情況與相符合的程度從1~5評分。雖然該量表的使用手冊中沒有提供整個量表總分的信度,但對各分量表分別提供了0.69~0.86的內(nèi)在一致性系數(shù),以及0.78~0.92的一月后的重測信度[16][17]。

綜上所述,情緒智力的概念、結構和測量研究正朝向包羅更廣、更復雜的方向發(fā)展,這三個方面的不斷完善也為多角度理解青少年學生學習過程中的情緒智力與智力活動的關系提供了日益充分的理論基礎。但也不難發(fā)現(xiàn),無論如何理解情緒智力,它始終是一種關于對情緒信息進行加工處理的智力,它對個體自身和他人情緒信息的處理和調(diào)節(jié),以及運用情緒引導思維的過程從根本上講是一個認知過程,必須經(jīng)歷對情緒、情感信息的編碼、加工、存儲和提取等認知過程中所必不可少的重要階段。因此,對情緒智力與青少年學生智力活動關系的理解,仍須以認知信息加工的角度為基點,從情緒智力的概念內(nèi)涵、結構和測量三個方面,牢固地把握情緒智力作為現(xiàn)代智力概念內(nèi)涵的一部分這一辨證關系,從而有效考察情緒智力與學生智力活動的關系。

情緒智力與傳統(tǒng)智力的關系不是非此即彼的關系,而是特殊與一般的關系。情緒智力有自己的特點,但從本質(zhì)上來說,其依然蘊于一般智力的范疇當中,具有非常鮮明的認知特性。情緒智力對青少年學生智力活動的影響仍然是基于認知特性的影響。與一般認知過程不同的是,情緒智力處理的是個體的情緒、情感信息,是一種相對其他客體的屬性來說較為主觀的信息。需要再次強調(diào)的是,雖然情緒信息是一種相對主觀的主體信息,但對情緒信息的編碼、加工、存儲和提取過程依然是客觀的;與一般認知能力不同的是,情緒智力除具備一般認知能力的認知特點外,還帶有一般認知能力不具有的情感成分,而正是這種成分才使得情緒智力能夠更合理地處理學生智力活動過程中的情緒、情感信息,幫助青少年學生更好地學習,發(fā)展自身智能。

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