面向身體關(guān)照的道德教育

道德教育應(yīng)該是有魅力的，因?yàn)椤八鎸?duì)的是一個(gè)個(gè)有血有肉的人”，“而不是抽象的概念化的人和冷冰冰的理性”（魯潔教授語(yǔ)），對(duì)人之身體的關(guān)照是道德教育的應(yīng)有之義。自尼采以來(lái)，身體從被壓制、被遮蔽的歷史命運(yùn)中覺(jué)醒，道德教育也在壓制、否定身體的道德教育和物化、規(guī)訓(xùn)的道德教育后，重新審視自我，開(kāi)始訴求生命的發(fā)展與身體的關(guān)照。

一、歷史語(yǔ)境下的身體命運(yùn)

（一）卑賤和被壓制、遮蔽的身體

很長(zhǎng)時(shí)期以來(lái)，人們總是將自身分為靈魂與身體兩個(gè)部分，對(duì)靈魂與身體關(guān)系的探討成為哲學(xué)史上不休的話題。自柏拉圖以來(lái)，身體被降格為肉體，處于卑賤的地位:身體是短暫的、貪欲的、低級(jí)的和惡的，靈魂和身體是對(duì)立的。柏拉圖認(rèn)為，身體對(duì)于知識(shí)、智慧、真理來(lái)說(shuō)，都是一個(gè)不可信賴的因素，身體是靈魂通向它們之間的障礙?！皫е怏w去探索任何事物，靈魂顯然是要上當(dāng)?shù)??！盵1]在《高爾吉亞篇》和《理想國(guó)》中，柏拉圖也拼命貶低身體，對(duì)身體的滿足感嗤之以鼻，認(rèn)為正是身體的欲望、需求導(dǎo)致了塵世間的苦難與罪惡。相對(duì)于身體，靈魂才是優(yōu)越的，通達(dá)善的。“在柏拉圖的這個(gè)二元論傳統(tǒng)中，身體基本上處在被靈魂所宰制的卑賤——真理的卑賤和道德的卑賤——位置?？梢哉f(shuō)，自此以后，身體陷入了哲學(xué)的漫漫黑夜?！盵2]6同樣，身心二元論在奧古斯丁那里得到了強(qiáng)調(diào)。他說(shuō)，身體“是人接近上帝必須克制的放肆本能”。正是由于欲望的身體無(wú)法接近真理，是卑賤低下的，需要受到克制，所以在黑暗的中世紀(jì)，身體被神學(xué)禁錮，處于被壓制的狀態(tài)。

17世紀(jì)歐洲的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)，使知識(shí)與理性慢慢占據(jù)了哲學(xué)的興趣中心，身體不怎么受到譴責(zé)和管制了，但卻因?yàn)槠洳辉偈莻€(gè)問(wèn)題而受到忽視，被遮蔽了。科學(xué)不再理睬身體，因?yàn)榭茖W(xué)知識(shí)是那些經(jīng)由理性思考的確定的知識(shí)，而基于身體產(chǎn)生的感性經(jīng)驗(yàn)則是不可靠的，受到理性的科學(xué)知識(shí)的歧視。哲學(xué)觀由身心二元對(duì)立轉(zhuǎn)為感性與理性的二元分立。身體被遮蔽、被遺忘，始于笛卡爾的意識(shí)哲學(xué)。笛卡爾的“我思故我在”確立了自我的中心位置。在笛卡爾那里，靈魂是思想的實(shí)體，而這一實(shí)體的存在，是不以身體的實(shí)存為前提的，當(dāng)“我”在懷疑我身體是否存在時(shí)，“我的意識(shí)（精神）”已經(jīng)先在地被確證了，而這一意識(shí)（精神）的實(shí)存是不容懷疑的。“我”就是“我思”，是無(wú)外部經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容的、純粹的自我，只有純粹的自我，才有所謂的確定性。因此，笛卡爾的“我思”意義上之“我”，是抽掉了具體內(nèi)容的、作為“純粹思維”之“我”。正是在這里，人的身體被抽空了，虛化為一種以沉思作為生存方式的“意識(shí)”。[3]

無(wú)論是笛卡爾之前的對(duì)身體的壓制，還是笛卡爾之后對(duì)身體的遺忘和遮蔽，身體在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)都遭受著悲劇式的命運(yùn)。

（二）“一切從身體出發(fā)”:尼采與身體轉(zhuǎn)向

直到尼采那里，身體才跳出了靈魂對(duì)它的壓制與遮蔽，跳出了二元分立傳統(tǒng)，可以自我做主了，“一切從身體出發(fā)”是尼采的口號(hào)。尼采要將身體放在恰如其分的位置上，也就是說(shuō)，要“以身體為準(zhǔn)繩”:“一切有機(jī)生命發(fā)展的最遙遠(yuǎn)和最切近的過(guò)去靠了它又恢復(fù)了生機(jī)，變得有血有肉。一條沒(méi)有邊際、悄無(wú)聲息的水流，似乎流經(jīng)它、越過(guò)它，奔突而去。因?yàn)?，身體乃是比陳舊的‘靈魂更令人驚異的思想。”[4]由此，尼采開(kāi)辟了哲學(xué)的新方向，開(kāi)始將身體作為哲學(xué)的中心。

德勒茲與?？吕^承和發(fā)展了尼采的身體一元論和決定論，都對(duì)身體的價(jià)值給予充分肯定，但在身體的主動(dòng)性與被動(dòng)性上，二者的觀點(diǎn)有所不同。身體在尼采和德勒茲那里是主動(dòng)的，表現(xiàn)為積極的生產(chǎn)性，它生產(chǎn)了社會(huì)現(xiàn)實(shí)，生產(chǎn)了歷史，身體的生產(chǎn)就是社會(huì)生產(chǎn)。身體在?？履抢飫t是被動(dòng)的，表現(xiàn)為被動(dòng)的權(quán)力改造，它被作為一個(gè)生產(chǎn)工具，“權(quán)力關(guān)系總是直接控制它，干預(yù)它，給它打上標(biāo)記，訓(xùn)練它，折磨它，強(qiáng)迫它完成某些任務(wù)、表現(xiàn)某些儀式或發(fā)出某些信號(hào)” [5]。

從以上論述中我們可以看出，身體不只是肉身化的存在，而是刻寫(xiě)著歷史印記的存在，身體是自然性與社會(huì)性的統(tǒng)一體。在傳統(tǒng)二元分立的哲學(xué)觀下，身體只是包括醫(yī)學(xué)在內(nèi)的自然科學(xué)的主題，而身體的覺(jué)醒使身體的話語(yǔ)開(kāi)始呈現(xiàn)在包括教育學(xué)在內(nèi)的人文科學(xué)之中。

二、身體在道德教育中的遭遇

當(dāng)身體問(wèn)題被歷史地凸現(xiàn)出來(lái)時(shí)，道德教育作為面向人的一門(mén)學(xué)問(wèn)，也應(yīng)對(duì)其與身體的關(guān)系作一個(gè)歷史的省思。道德教育如何面對(duì)身體，將意味著道德教育的指向和實(shí)踐態(tài)度。

（一）古代道德教育:對(duì)身體的壓制、否定

在古代漫長(zhǎng)歷史時(shí)期中的道德教育，總體上的特征是壓制、否定身體的道德教育。

由于充滿欲望的惡的身體是無(wú)法達(dá)至不朽的善的靈魂的，所以在西方中世紀(jì)，在道德教育實(shí)施場(chǎng)所的教會(huì)和修道院中，禁欲是控制身體的基本手段，身體要“克己、苦行、冥想、祈禱、獨(dú)身、齋戒、甘于貧困”，“正是將身體陷入沉寂狀態(tài)，信仰、啟示以及上帝的拯救才能紛至沓來(lái)。靈魂活躍狀態(tài)的前提，是身體的必要塵封”[2]7。道德教育正是通過(guò)對(duì)肉體、感官欲望的壓制，來(lái)達(dá)到靈魂的純潔。道德教育的過(guò)程，是對(duì)身體自然欲望馴服的過(guò)程。

自文藝復(fù)興以來(lái)，人的身體、身體欲望被重新召喚出來(lái)，但是并沒(méi)有獲得充分的自我解放，哲學(xué)此刻的目標(biāo)是摧毀神學(xué)，并非解放身體。因?yàn)樯駥W(xué)的對(duì)立面是科學(xué)和知識(shí)，所以所有的任務(wù)都是激發(fā)對(duì)知識(shí)的興趣和理性的張揚(yáng)，教育和道德教育也不例外。在笛卡爾那里，心靈同身體分屬于兩個(gè)不同領(lǐng)域，身體的感知能力無(wú)足輕重，只有心靈的能力才能揭開(kāi)知識(shí)和真理的秘密。主體的實(shí)質(zhì)性標(biāo)記是思考，而不是盲目的身體。這樣，身體與知識(shí)的關(guān)聯(lián)被切斷了，身體在教育過(guò)程中便成了可有可無(wú)的角色，也就在教育歷史中失去了自己的位置，進(jìn)而被邊緣化了。道德教育強(qiáng)調(diào)的是道德知識(shí)的傳授，道德體驗(yàn)也被抽離掉了生動(dòng)的身體感覺(jué)，成了沒(méi)有身體的空虛的心靈說(shuō)教，身體在道德教育中是受到否定的。

同樣，在中國(guó)古代，身體在道德教育中也經(jīng)歷著相同的命運(yùn)，突出反映在各種“禮”的道德教育中。明朝《社學(xué)要略》中要求學(xué)生:“行步要安詳穩(wěn)重，不許跳躍奔趨;說(shuō)話要從容高朗，不要含糊促迫;作揖要舒徐深圓，不可淺遽;待立要莊嚴(yán)靜定，不可跛倚;起拜要身手相隨，不可失節(jié)……”從禮儀教育入手，卑賤的身體首先成為需要壓制的對(duì)象，道德感的獲得及相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就是來(lái)自于對(duì)身體動(dòng)作的規(guī)定性要求。

（二）現(xiàn)代道德教育:對(duì)身體的物化、規(guī)訓(xùn)

隨著人類科學(xué)技術(shù)的空前發(fā)展和物質(zhì)財(cái)富的極大豐富，人繼而以技術(shù)化的存在為其現(xiàn)實(shí)的存在，人的技術(shù)化生存使人的存在等同于“物件”，身體在道德教育中又成為了被物化、規(guī)訓(xùn)的對(duì)象。

現(xiàn)代社會(huì)中身體也是具有欲望的，但是與以往社會(huì)相比，“現(xiàn)代社會(huì)中身體的欲望不是簡(jiǎn)單的自然欲求，而是被現(xiàn)代社會(huì)組織和消費(fèi)文化規(guī)制下的欲求”[6]。人與人之間的透明關(guān)系，變成了以現(xiàn)代技術(shù)如電子網(wǎng)絡(luò)為中介的間接關(guān)系，身體被符號(hào)化的關(guān)系遮蔽了，靈動(dòng)的生命代之以同質(zhì)化的單子，以身體為基礎(chǔ)的生命感覺(jué)日益枯竭。人的技術(shù)化存在導(dǎo)致的后果是，身體的自我和自我的身體成為兩個(gè)分立的概念，表現(xiàn)著身體的現(xiàn)代性分裂。在此背景中，身體被等同于物件，道德教育成為規(guī)訓(xùn)的工具也就是必然的。

與此同時(shí)，現(xiàn)代社會(huì)高度的社會(huì)分工和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的功利主義邏輯，使人不再關(guān)注自身，而關(guān)注社會(huì)的需要，因此，教育不是成“人”的教育，而是成“材”、成“器”的教育。在這樣的時(shí)代背景下，道德教育也必然受到功利主義的影響，成為使人成“材”、成“器”，規(guī)訓(xùn)身體的權(quán)力話語(yǔ)之一。在功利主義的影響下，道德教育有著強(qiáng)烈的社會(huì)本位色彩。自道德教育產(chǎn)生開(kāi)始，就在社會(huì)發(fā)展和人的發(fā)展之間徘徊并確認(rèn)著自身的屬性和價(jià)值，道德教育的應(yīng)然追求是使社會(huì)目的與人本目的達(dá)成統(tǒng)一。然而，由于片面強(qiáng)調(diào)社會(huì)目的，維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定和發(fā)展的秩序，道德一度被演化為一些道德規(guī)范教條，以此來(lái)約束人，道德教育成了社會(huì)教化的工具，而缺少了對(duì)人、人之身體的關(guān)懷。

倘若道德教育僅僅將身體作為打壓和規(guī)訓(xùn)的對(duì)象，力圖以此來(lái)成全空洞的精神，或達(dá)到某種社會(huì)目的，那就是一種值得警惕的邏輯。道德教育有必要重新彰顯對(duì)生命的提升，訴求生命發(fā)展，讓身體重新找回它在道德教育中應(yīng)有的位置。

三、身體關(guān)照:道德教育不可忽視之維

身體是自我的一個(gè)標(biāo)志性特征，與人的生命有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。但長(zhǎng)期以來(lái)，“生的意義，或者更準(zhǔn)確地說(shuō)，人的意義總是置放在生命這個(gè)范疇內(nèi)，而不是置放在身體這個(gè)范疇內(nèi)”?！笆聦?shí)上，身體是生命的限度，正是在身體這一根基上，生命及其各種各樣的意義才爆發(fā)出來(lái)?！盵2]23道德教育的目的是生成人的德性，使人過(guò)一種有道德的生活，道德教育還有一種超越性，促使人不斷追求生命的意義。因此，身體在道德教育中不可缺席，道德教育需要面向身體關(guān)照主要基于以下幾方面的理由。

（一）身體:道德認(rèn)知、道德情感和道德行為的承載

道德的構(gòu)成性要素包括道德認(rèn)知、道德情感和道德行為三方面，在歷史上和當(dāng)前的道德教育理論和實(shí)踐中，對(duì)這三者的強(qiáng)調(diào)有不同的側(cè)重。在皮亞杰和科爾伯格那里，道德認(rèn)知被擺在突出的位置，他們認(rèn)為個(gè)體道德認(rèn)知水平的發(fā)展?fàn)顩r決定著他的道德行為;在霍爾曼和艾森伯格那里，情感方面受到了重視。無(wú)論強(qiáng)調(diào)道德構(gòu)成要素的哪一個(gè)方面，一個(gè)無(wú)法否認(rèn)的事實(shí)是，它們都是人所產(chǎn)生的，或者更確切地說(shuō)，是由人的身體所產(chǎn)生的。忽視身體的道德教育，再高階段的道德認(rèn)知，再美好的道德情感都是虛無(wú)縹緲的，也無(wú)法變成期待中的道德行為。

同時(shí)，更為重要的是，身體還是道德行為的擔(dān)保。“沒(méi)有了身體的擔(dān)保，人們很快變得行為放縱，為所欲為”，“沒(méi)有了身體的約束，人性和道德也就失去了擔(dān)保，人性中的惡就會(huì)堂而皇之的到處游逛”[7]。在非物質(zhì)性的網(wǎng)絡(luò)世界中，身體是“退隱”的，因?yàn)闆](méi)有身體，我們看不到他人的面孔，所以就可以逃避責(zé)任，這將產(chǎn)生始料不及的道德后果:“倫常的松懈、人際的粗魯、義務(wù)的淡漠、責(zé)任的飄零”[7]。身體就像道德生成的“土壤”，身體不在場(chǎng)，情感交流、道德熏染等都無(wú)法達(dá)成，道德教育能否使道德的種子在個(gè)體成長(zhǎng)中生根、發(fā)芽就值得懷疑。

（二）身心和諧:道德教育應(yīng)有的身體觀

傳統(tǒng)理論中，身心是二元對(duì)立的，靈魂是善的、高尚的，而身體是惡的、低賤的，道德教育便成為管制身體的工具，成為了并不道德的道德教育。道德教育所應(yīng)持有的身體觀是在身心統(tǒng)一的立場(chǎng)上來(lái)理解身體，理解受教育者。

海德格爾在解讀尼采的審美思想時(shí)，對(duì)身體問(wèn)題做了如下論述:被看作純粹心靈上的情感狀態(tài)，應(yīng)當(dāng)歸結(jié)于與之相應(yīng)的身體狀態(tài)，“從整體看來(lái)，這恰恰就是那個(gè)未被撕碎的，也撕不碎的身—心統(tǒng)一體”，“我們并非‘擁有一個(gè)身體，而毋寧說(shuō)，我們身體性地‘存在”[8]。18世紀(jì)法國(guó)著名啟蒙思想家、教育家盧梭已經(jīng)看到了軀體養(yǎng)護(hù)背后的道德意義，他說(shuō)“健康之精神寓于健康之身體”，正是基于這些道德意義上的洞見(jiàn)，他制定了對(duì)愛(ài)彌兒的完整的教育計(jì)劃。身心和諧的身體觀不僅是道德教育對(duì)于完整人類生命的肯定，也是其鮮明的學(xué)科立場(chǎng)。道德教育不能肢解身體，即便我們?cè)趯?duì)教育做出德育、智育、體育等劃分時(shí)，也應(yīng)把身心和諧作為根本出發(fā)點(diǎn)。

（三）身體力行:道德教育的培養(yǎng)目標(biāo)

道德教育旨在生成個(gè)體的德性，使個(gè)體過(guò)有道德的生活，這就不僅要使個(gè)體具有良好的道德判斷，產(chǎn)生道德情感，還要求個(gè)體能夠成為在道德上“躬行實(shí)踐”的人。美國(guó)著名教育家杜威強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，主張教育要特別注重人的身心培養(yǎng)，注重那“發(fā)動(dòng)的、有精力的、有生氣的性行。身體上的動(dòng)作，應(yīng)當(dāng)分外注意”。杜威由此論述了三種主要的“造就發(fā)動(dòng)的性質(zhì)和方法”，包括游戲運(yùn)動(dòng)、注重手的活動(dòng)、注重人對(duì)天然物象的觀察和實(shí)驗(yàn)。道德教育也可以被看作是這樣一種“做中學(xué)”的學(xué)問(wèn)。

以往我們的道德教育是一種“徳目”化的道德教育，集中體現(xiàn)在學(xué)校德育課程以學(xué)科邏輯來(lái)組織，授之以道德的知識(shí)，正如杜威所批判的，“直接的道德教學(xué)只能幫助學(xué)生形成‘關(guān)于道德的觀念，不能形成‘道德觀念”。如今，“回歸生活”的理念將價(jià)值引導(dǎo)蘊(yùn)涵在鮮活的生活之中，鼓勵(lì)學(xué)生積極探究和體驗(yàn)，通過(guò)道德踐行，促進(jìn)品德的形成與發(fā)展。能夠身體力行的有道德的人才是道德教育的培養(yǎng)目標(biāo)，而“語(yǔ)言的巨人，行動(dòng)的矮子”是我們所不希望看到的。

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【陳麗娜，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2007級(jí)碩士研究生。江蘇南京，210097】

責(zé)任編輯/趙 煦