學(xué)習(xí)統(tǒng)帥教育

喬炳臣

摘要中國古代學(xué)者積累的治學(xué)論，源遠(yuǎn)流長，豐富精彩，對當(dāng)今的教育教學(xué)理論有很多可資借鑒的寶貴資源。學(xué)習(xí)是使人發(fā)展天性、改變習(xí)性、使其“知心、知性、知天”的最基本途徑；學(xué)習(xí)理論中把人性問題作為關(guān)注與研究的核心，這是教育理論應(yīng)當(dāng)借鑒的；學(xué)習(xí)理論注重對人性功能的研究，尤其對知、情、意、行的認(rèn)知發(fā)展過程和規(guī)律的研究與論述，這是教育理論中少有的。學(xué)習(xí)理論既有對靜態(tài)的學(xué)習(xí)概念、性質(zhì)、目的、因素、條件、方法的研究與論述，也有對動態(tài)的認(rèn)知發(fā)生、思維活動、情感欲望、步驟過程的研究與描述；它把學(xué)習(xí)者視為“種子”，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動因，側(cè)重生發(fā)、發(fā)生與價值研究；重認(rèn)知發(fā)展，更重實(shí)踐活動；重智力開發(fā)和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，更重德識才學(xué)創(chuàng)新素質(zhì)的養(yǎng)成。這些學(xué)習(xí)理論中的規(guī)律性認(rèn)識，都說明學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展、教育從屬于學(xué)習(xí)的基本原理。從本文論述的學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系、學(xué)與教的關(guān)系、學(xué)習(xí)理論對教育教學(xué)理論的啟迪與影響看，學(xué)習(xí)理論確實(shí)是建構(gòu)教育教學(xué)理論的科學(xué)依據(jù)。

關(guān)鍵詞治學(xué)論，人性，性習(xí)論，學(xué)會學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)，“以學(xué)為本，因?qū)W論教”。

中圖分類號G40

文獻(xiàn)標(biāo)識碼A

文章編號1005-4634(2009)03-0001-12

教育要改革，究竟怎樣改，出路在哪里?這是長期困擾教育界的一個大難題。你如果能認(rèn)真審視與考察中國古代的治學(xué)論，去尋找中國教育的“根”，就會對中國教育理論有所再發(fā)現(xiàn)與新認(rèn)識，從而得出治學(xué)論制約教學(xué)論，或者是“學(xué)習(xí)統(tǒng)帥教育”的結(jié)論。

學(xué)習(xí)統(tǒng)帥教育，乍看起來真是不可思議。但就是這個簡明而扼要的命題，卻體現(xiàn)著最精要而又深刻的教育真理：人的各種素質(zhì)與能力的形成與發(fā)展，都必須依賴于學(xué)習(xí)素質(zhì)與學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與提高：學(xué)習(xí)素質(zhì)與學(xué)習(xí)能力的高低強(qiáng)弱，已成為現(xiàn)代人才發(fā)展的決定性因素；所以，學(xué)習(xí)決定著人的發(fā)展，也決定著教育的施教步調(diào)。

考察中國學(xué)習(xí)史、教育史和哲學(xué)史發(fā)現(xiàn)，最偉大的真理往往是最簡單的，最重要的訓(xùn)誡常常是易于理解的?！皩W(xué)習(xí)統(tǒng)帥教育”也是如此。只要能認(rèn)真細(xì)致地去解讀它，深悟其理，就會發(fā)現(xiàn)它比讀上幾本書更有用，會使你明白更深更有用的道理，從而有可能把你從教育教學(xué)的迷惑乃至失敗中引向成功，更有可能將其作為重新建構(gòu)教育教學(xué)理論的科學(xué)依據(jù)。

學(xué)習(xí)到底能不能或應(yīng)不應(yīng)該統(tǒng)帥教育?從重新建構(gòu)教育教學(xué)理論的角度看，答案是肯定的。因?yàn)楝F(xiàn)代教育的核心理念是終身教育，終身教育的核心問題是終身學(xué)習(xí)；而終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，又在于學(xué)會學(xué)習(xí)與創(chuàng)新學(xué)習(xí)；學(xué)會學(xué)習(xí)與創(chuàng)新學(xué)習(xí)既是現(xiàn)代人才發(fā)展的重要標(biāo)志，也是21世紀(jì)終身學(xué)習(xí)的迫切要求?？梢?，學(xué)習(xí)在教育中起著決定性作用。

1從人的性情功能與發(fā)展看學(xué)習(xí)與教育

——人從出生至老死，處處離不開學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是人的本能，“人有可知之性，物有可知之理”。學(xué)習(xí)是使人發(fā)展天性、改變習(xí)性，使其“知心、知性、知天”的最基本途徑。人的實(shí)質(zhì)性問題，就是人性問題；“學(xué)者當(dāng)須立人之性，學(xué)者學(xué)所以為人?！?張載《語錄》)無論教育或教學(xué)，都應(yīng)當(dāng)首先關(guān)注和研究人性問題。

1.1學(xué)習(xí)思想研究的首要問題就是人的性情問題

任何事物都有自身的性，人有人性，物有物性，獸有獸性。人性即人的本質(zhì)屬性，是自然性、思維性和社會性的統(tǒng)一體；性是與生俱來的自然本性，具有生理器官的反映機(jī)能；性的本身就包含有與生俱來的自然情緒和自然欲望。如茍子就曾指出：“性者，天之就也：情者，性之質(zhì)也；欲者，性之應(yīng)也。”(《荀子·正名》)此話表明，從性、情、欲三者的關(guān)系看，性是情、欲之本。荀子又講到：“性之好、惡、喜、怒、哀、樂謂之情。”這是說，情感的外部表現(xiàn)是由內(nèi)在的性反映出來的；情緒的反映機(jī)能是由性施發(fā)的。同樣，欲望也是由自然屬性施發(fā)的。古代學(xué)者的大量論述還表明，人的學(xué)習(xí)需要、動機(jī)、興趣、愛好、意志等心理活動的產(chǎn)生，都與人的情感、欲望有關(guān)，是情、欲的機(jī)能反映?？梢?，人的一切行為活動的產(chǎn)生與發(fā)展變化，都離不開性、情、欲的機(jī)能反映。所以，無論是對學(xué)習(xí)問題還是教育問題的研究，都應(yīng)以人的性、情、欲的功能與發(fā)展變化為核心。這是教育理論中很少研究的問題，今后應(yīng)將其作為核心內(nèi)容去對待。

1.2“天地之性人為貴”，貴其識知也

人性之可貴，就在于它本身就具有分辨事物異同，認(rèn)識萬事萬物的能力。古人將人性說成天性，人憑天性所有的五官，也就是心理學(xué)所說的感覺器官，就能產(chǎn)生各不相同的特殊反映機(jī)能：“耳、目、鼻、口、形、能各有接而不相能也?！?《荀子·天論》)人的感知能力是由感知器官產(chǎn)生的，“目徹為明，耳徹為聰，鼻徹為顫，口徹為甘，心徹為知?！?《莊子-外物》)這說明，體現(xiàn)人性的五官和心，各有各的特殊反映機(jī)能，彼此不能相互代替。人之所以成為萬物靈，具有聰明、才智和智慧，就在于“耳有聰，目有明，心思有睿知(智)”；只要耳朵聽力好，眼睛視力強(qiáng)，就有了“聰明”的先決條件；只要能積極主動地深入思考，思維器官流暢，智力能力通達(dá)，即易培養(yǎng)出人生智慧。

學(xué)習(xí)對人修身養(yǎng)性、正身立事的好處是多方面的，如漢代揚(yáng)雄所說：“學(xué)者所以修性也。視、聽、言、貌、思，性所有也。學(xué)則正，否則邪?！?《法言·學(xué)行》)相反，人若不學(xué)習(xí)，不重視養(yǎng)心修性，不能正確發(fā)揮生理器官(天性)的功能，其后果是“聽不審不聰，不聰則繆；視不察不明，不察不明則過；慮不得不知則昏”(《管子·宙合》)韓非子《解老》中對人性的自然功能論述得更加具體而生動：“聰明睿智，天也；動靜思慮，人也?！倍克季S器官是天生的；動靜思慮行為是人的活動本能。接著又說：“人也者，乘(憑借)于天明(眼睛)以視，寄(依附)于天聰(耳朵)以聽，托(依靠)于天智(思維器官)以思慮……目不明則不能決黑白之分；耳不聰則不能別清濁之聲；智識亂則不能審(明白)得失之地(差別)?！笨梢?，韓非子已把人的認(rèn)識能力看成是一種天然屬性，它的產(chǎn)生有賴于天生的生理器官，并指出這些器官的靈敏度，對人的智力的形成與發(fā)展產(chǎn)生著重大影響作用。

上述這些認(rèn)識，對當(dāng)今教育理論研究，對今天的教學(xué)活動與學(xué)生的智力潛能開發(fā)，對開展素質(zhì)教育、素質(zhì)訓(xùn)練與素質(zhì)培養(yǎng)，都有極可貴的借鑒價值。

1.3如何發(fā)展才性，怎樣鍛煉性情

關(guān)于人的才性的發(fā)展與鍛煉問題，也就是智力開發(fā)理論，更是古代治學(xué)人關(guān)心與論述的重要問題，并且有些見解是相當(dāng)精要、深刻而高明的。如明代王廷相就曾指出：“人為萬物之靈，厥(其)性智且才，窮通由己?！?《王氏家藏集》卷5)說明，人有別于萬物并比其更高超之處，就在于人生來就具有智慧才能的因素，如何使其得到充分開發(fā)利用，完全取決于自身的主觀努力與奮斗。北齊劉晝認(rèn)為，通過學(xué)習(xí)可使人發(fā)展才智，鍛煉性情。他寫道：“人之不學(xué)，則才智腐于心胸?！薄叭诵詰鸦郏欠e學(xué)而不成。”“性情未煉，則神明不發(fā)?！彼Ｒ晕镄员热诵裕隙ú判允强梢园l(fā)展的，具有很強(qiáng)

的可塑性，其途徑就是通過學(xué)習(xí)、鍛煉去實(shí)現(xiàn)。也有人提出，“人之性情，未能相百；及其明智，有相萬也。”這是說，人的性情沒有被開發(fā)利用之前，不足“相百”的差別；等到開發(fā)智力潛能訓(xùn)練情感意志之后，就會產(chǎn)生“相萬”的巨大差別。

清代王夫之認(rèn)為，性情既是受之于天的，也是受之于人的。性情是始終處于生生不已、有待開發(fā)利用的過程。他明確告知人們，人只具備一般素質(zhì)(天性)還不行，還必須經(jīng)過后天的充分鍛煉與培養(yǎng)，即開發(fā)智力與培養(yǎng)能力，才能使其發(fā)揮更大的作用。他指出：“夫天(大自然)與之目力，必竭(充分發(fā)揮作用)而后明焉；天與之耳力，必竭而后聰焉；天與之心思，必竭而后睿(通達(dá)、深遠(yuǎn))焉……可竭者天也，竭之者人也?！?《讀春秋左傳博議》)這就說明，能給人提供充分認(rèn)識萬物萬事的能力，是天生賜予人的基本素質(zhì)(耳力、目力、心思)，而所以能充分發(fā)揮這種認(rèn)識能力，則是人后天自身參與努力學(xué)習(xí)、培訓(xùn)和訓(xùn)練的結(jié)果。

就今天的教育教學(xué)理論與實(shí)踐看，哪些地方能體現(xiàn)出發(fā)展才性、鍛煉性情的要求呢?對開發(fā)學(xué)生的智力潛能又有哪些具體措施方法昵?上述發(fā)展性情的理論是值得重視和借鑒的。

1.4性習(xí)論給教育教學(xué)論的啟示

自孔子提出“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”的人性論命題之后，性習(xí)論就成了人性論中占統(tǒng)治地位的觀點(diǎn)。它說明，在人的本性中與生俱來的先天素質(zhì)都是接近的，差不多的，但由于后天的習(xí)染與受教不同，人就顯示出很大差別來?！靶韵嘟?，習(xí)相遠(yuǎn)”，只有短短六個字，但它所包含的內(nèi)容卻是相當(dāng)深刻的。說明孔子既看到了人的生性、自然本性相接近的一面，也看到了人的習(xí)性、社會本性相差距的一面；既看到先天因素在人性發(fā)展中的作用，也看到了后天因素給予人性發(fā)展的重大影響。

孔子之后，歷代思想家、教育家都對“性習(xí)論”發(fā)表過各自不同的觀點(diǎn)，盡管性善、性惡或善惡混等觀點(diǎn)不同，但都肯定性與習(xí)是密切關(guān)聯(lián)的，習(xí)對性的發(fā)展起重大影響。如荀子日：“圣人者，人之所積(習(xí))而至也?！蓖跬⑾嘀赋觯骸胺踩酥猿捎诹?xí)?！彼e例說：“嬰兒在胞中自能飲食，出胞便能視昕，此天性之知，神化之不容已者。自余因習(xí)而知，因悟而知，因過而知，因疑而知，皆人道之知也?！?《雅述》上篇)在他看來，先天之性的能知范圍，不及后天之習(xí)的能知范圍更廣闊，更重要。清代王夫之更進(jìn)而發(fā)展了性習(xí)論的光輝思想。他說：“習(xí)與性成者，習(xí)成而性與成也?！?《尚書引義》卷三)他把生知與學(xué)知統(tǒng)一起來，認(rèn)為隨著習(xí)的形成與發(fā)展，性也在不斷形成與發(fā)展；人性不是受之于天就完了的東西，而是日生日成的，天天發(fā)展的，與習(xí)相成的東西。這就給用固定眼光看待“學(xué)困生”敲起了警鐘。

綜上觀點(diǎn)，受性習(xí)論思想啟示，當(dāng)今的教育教學(xué)理論，應(yīng)該是一種最基本的立足于人性發(fā)展的教育理論；教育學(xué)應(yīng)該是側(cè)重在人性發(fā)展與人格心靈喚醒的教育；教學(xué)論應(yīng)該是一種最基本的人性教育論；教育者應(yīng)從人的發(fā)展角度看問題，去研究人的心性功能與發(fā)展，情意活動與認(rèn)知過程規(guī)律；去開展智力潛能開發(fā)與創(chuàng)新意識培養(yǎng)活動；從而去適應(yīng)德性修養(yǎng)與交往需要。

真正意義上的人，是本性、環(huán)境與教育的產(chǎn)物，而環(huán)境和教育對人的性情發(fā)展只起促進(jìn)和影響作用。因此，教育應(yīng)當(dāng)把人性論作為立論的依據(jù)，并依據(jù)不同人的性情發(fā)展需要，去發(fā)展人性、改造人性或塑造人性。這樣的教育才具有人性化特征，才是真正富有人性、建構(gòu)人性的人性化教育。

然而，遺憾的是，我國多年的教育教學(xué)改革，并沒有把人性的發(fā)展和情欲的激發(fā)，作為教育的優(yōu)先目標(biāo)。而在學(xué)校或家庭教育中，仍然存在著多種多樣的非人性教育現(xiàn)象，成為與現(xiàn)代人性發(fā)展教育相對立的反面力量。有人認(rèn)為，“在這種物化了的教育中，教育者看到的只有知識、分?jǐn)?shù)、升學(xué)率、競賽、榮譽(yù)和獎金，在他們眼里，學(xué)生幾乎成為口袋、鴨子、書柜、容器和工具的代名詞?？梢哉f，這樣的教師越努力、越認(rèn)真，這樣的教育越成功、越堅實(shí)，現(xiàn)代教育中的人性建設(shè)也就越蒼白、越失落?！边@樣的“工具論”教育，“填鴨式”作法，機(jī)械性訓(xùn)練，分?jǐn)?shù)性競爭……其結(jié)果是教育水平越高，學(xué)生受奴役得越嚴(yán)重，精神摧殘越慘酷，人性受壓更抑郁，厭學(xué)苦學(xué)更普遍。這種違背發(fā)展人性與塑造人性的教育，是必須引起教育界認(rèn)真反思、重新思考與再度定向教育改革的重大問題。

2從社會發(fā)展與人才需要看學(xué)習(xí)與教育

——21世紀(jì)是學(xué)習(xí)化社會，人人需要掌握學(xué)會學(xué)習(xí)與創(chuàng)新學(xué)習(xí)的本領(lǐng)：終身學(xué)習(xí)是未來人類解決各種矛盾和挑戰(zhàn)的必備手段，是一切重大教育變革的指導(dǎo)原則：全體社會成員在終身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上建立起來的“學(xué)習(xí)社會”，則是人類未來的理想社會和終極目標(biāo)。因此，未來的教育應(yīng)該建立在學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會做人的四大支柱基礎(chǔ)上，成為指引、幫助和激發(fā)學(xué)習(xí)過程的教育。

從當(dāng)今社會發(fā)展看，現(xiàn)代教育的核心理念是終身教育，終身教育的核心問題是終身學(xué)習(xí)；而終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，又在于學(xué)會學(xué)習(xí)與創(chuàng)新學(xué)習(xí)。學(xué)會學(xué)習(xí)與創(chuàng)新學(xué)習(xí)的前提是必須掌握認(rèn)識世界和改造世界的工具，突現(xiàn)出學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會做人的本領(lǐng)，最終實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)目標(biāo)。這說明兩個問題：一是學(xué)習(xí)是人類求生存、圖發(fā)展的一種永恒現(xiàn)象，學(xué)習(xí)與人生存、發(fā)展的一切行為活動，都發(fā)生著極其密切的關(guān)系和聯(lián)系：學(xué)習(xí)是人必須的，不可缺少的，“學(xué)之，人也；舍之，禽獸也?！比耍耙詫W(xué)為本”，才是人之所以為人的根本。二是教育是人類發(fā)展進(jìn)步到一定程度才出現(xiàn)的一種社會現(xiàn)象，是促進(jìn)人發(fā)展進(jìn)步的手段，是為人的學(xué)習(xí)服務(wù)的；教育的依據(jù)是“因材施教”，是因時、因地、因人而異的，其原理就是“因?qū)W論教”。所以，走進(jìn)學(xué)習(xí)時代，就必須有學(xué)習(xí)教育，就必須有學(xué)習(xí)原理和學(xué)習(xí)方法支配下的教育。

從教育面向21世紀(jì)的重大發(fā)展看，在聯(lián)合國教科文組織倡導(dǎo)下于羅馬召開的“首屆世界終身學(xué)習(xí)會議”認(rèn)為，現(xiàn)有的傳統(tǒng)的“教育組織”和培養(yǎng)系統(tǒng)，已不能滿足發(fā)展終身學(xué)習(xí)的需要，應(yīng)該創(chuàng)建新型的“學(xué)習(xí)組織”，開展終身學(xué)習(xí)，不斷發(fā)展人們的潛能，培養(yǎng)“學(xué)習(xí)型人才”，以適應(yīng)21世紀(jì)社會發(fā)展、科技進(jìn)步與國際交流之需要。由此更可理解“學(xué)習(xí)統(tǒng)帥教育”是世界性發(fā)展趨勢。

考察中國學(xué)習(xí)史和教育史不難發(fā)現(xiàn)，中國古代思想家教育家都有濃厚的重學(xué)思想，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，博深的哲理言論，科學(xué)的治學(xué)理論和方法，都把“以學(xué)為本，因?qū)W論教”作為教育教學(xué)的指導(dǎo)思想，其目的就是為了培養(yǎng)優(yōu)秀人才。在他們的很多教育教學(xué)言論中，專門論述學(xué)習(xí)與治學(xué)的文章要比專門論述教的文章多得多。而當(dāng)今的教育教學(xué)言論中，專門論述學(xué)習(xí)與治學(xué)的內(nèi)容卻少得可憐。回顧我國的當(dāng)代教育史更是歷歷在目：有人說：“中國的教育危機(jī)是最令人憂慮的社會問題……如果教育危機(jī)不從根本上解決，中國的現(xiàn)代化建設(shè)是沒有希望的?！蔽C(jī)在哪里?為什么這樣說?原因是建國以來40多年的中國教育史，實(shí)質(zhì)上是一部連續(xù)

不斷的教育改革史。改來改去，時至今日中國的教育危機(jī)仍然是最令人擔(dān)憂的社會問題。眾所周知，近年來我國在多個學(xué)科領(lǐng)域都取得了輝煌成就，出現(xiàn)了世界著名的學(xué)者和科學(xué)家，而為什么唯獨(dú)教育界沒有出現(xiàn)象蔡元培、陶行知、楊賢江等被世界認(rèn)可的教育家?為什么沒有培養(yǎng)出象李政道、錢學(xué)森、李四光等那樣顯稱于世的科學(xué)家，或者諾貝爾獎獲得者?又為什么，我國近年來培養(yǎng)的人才流入國外的數(shù)量如此驚人?為什么我國的學(xué)習(xí)風(fēng)氣、社會風(fēng)氣和清廉風(fēng)氣如此不正?思來想去，教育為本，教育又以人為本，人則以學(xué)為本。若不以學(xué)治人，以學(xué)治教，以學(xué)治政，以學(xué)治國，是難以解決教育危機(jī)的。

50年來，中國教育改革始終沒有找到根本出路的原因，一是教育教學(xué)理論上西化思想嚴(yán)重，機(jī)械照搬，食洋不化，迷失方向，忘記了教育的民族性和繼承性特征。二是教育制度上的政治教育合一，把教育為政治經(jīng)濟(jì)服務(wù)作為教育的本體功能和本體任務(wù)，忽略了人性的發(fā)展，智能的開發(fā)與心靈人格的培養(yǎng)。三是缺乏教育的繼承性和民族性特征，缺乏對中國古代優(yōu)秀的治學(xué)論遺產(chǎn)的再發(fā)現(xiàn)和新認(rèn)識，更沒有合理使用和推廣。盡管中國的教育危機(jī)是多方面的，但只要能抓住用學(xué)習(xí)科學(xué)理論去改革教育教學(xué)理論這一根本問題，中國的教育前途還是光明的?，F(xiàn)在依據(jù)概念反映實(shí)質(zhì)，實(shí)質(zhì)決定特點(diǎn)，特點(diǎn)體現(xiàn)過程，過程顯示規(guī)律，規(guī)律統(tǒng)領(lǐng)原則和方法的創(chuàng)見新學(xué)科的邏輯思想體系，只要認(rèn)真考察中國古代的治學(xué)論和教育史，并對其表述的不同學(xué)習(xí)概念、實(shí)質(zhì)、特點(diǎn)、過程和規(guī)律進(jìn)行研究分析，自然就會進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)這個不容爭議的科學(xué)命題：學(xué)習(xí)統(tǒng)帥教育。

3從學(xué)習(xí)概念與教育概念反映的實(shí)質(zhì)看

——學(xué)習(xí)是由人的本質(zhì)屬性決定的，是學(xué)習(xí)者為了生存與適應(yīng)環(huán)境而引起的行為、心靈與智能發(fā)生的種種變化；學(xué)習(xí)是一種解決生存、生活和積累知識財富的過程，是使人發(fā)展成才的資本。教育是依據(jù)人的生存與發(fā)展需要，為進(jìn)一步滿足和促進(jìn)人們的學(xué)習(xí)需求，所采取的有目的、有計劃的教、學(xué)活動，是一種發(fā)現(xiàn)、挖掘與培養(yǎng)財富的過程，是使人參與競爭貢獻(xiàn)社會的資本。可見，教是為了更好的學(xué)，教育是從屬于學(xué)習(xí)的。

3.1學(xué)習(xí)的概念與實(shí)質(zhì)

廣義的學(xué)習(xí)概念，泛指人的一切學(xué)習(xí)現(xiàn)象。如孔子說的“學(xué)而時習(xí)之，不以說乎?”“多聞，擇其善者而從之，多見而識之”，“下學(xué)而上達(dá)”等。朱熹在解釋“學(xué)而時習(xí)之”時給學(xué)與習(xí)下的定義是：“未知未能而求知求能之謂學(xué)，已知己能而行之不已之謂習(xí)。”(《近思錄》卷二)此定義簡明而精要地揭示了學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：表明“學(xué)”有兩方面含義，一是知識技能的獲得，二是技能能力的形成；“習(xí)”也有兩方面含義，一是知識技能的復(fù)習(xí)鞏固(溫習(xí)、實(shí)習(xí)或練習(xí))，二是知識技能的運(yùn)用和實(shí)踐。這個定義既揭示了學(xué)與習(xí)的不同特征，又揭示了二者的內(nèi)在聯(lián)系，是把學(xué)習(xí)作為一個完整的過程看待的。其作用是通過學(xué)與習(xí)引起心靈與智能等行為變化，達(dá)到“致知力行”、“學(xué)以致用”的目的。

狹義的學(xué)習(xí)，是專指受教育的學(xué)生的學(xué)習(xí)，但學(xué)與習(xí)指的仍然不是一回事?！皩W(xué)”的基本含義，是指課內(nèi)從師授與書本中獲得前人積累的知識技能，是通過效法、模仿而達(dá)到“覺”、“晤”為目的的，是從“未知未能”中實(shí)現(xiàn)“求知求能”的過程；“習(xí)”的基本含義，是指學(xué)生在課內(nèi)外的自身實(shí)踐活動，是通過復(fù)習(xí)、溫習(xí)、演練而達(dá)到對“已知已能”的熟練鞏固為目的，并將其轉(zhuǎn)化為能力、習(xí)慣或用于實(shí)踐的活動過程。這可從清代王夫之論述的學(xué)習(xí)概念看，“學(xué)，覺也”，學(xué)習(xí)是使人自覺認(rèn)識并靈活運(yùn)用知識技能的過程。他在揭示學(xué)習(xí)的本質(zhì)時指出：“所未知者而求覺焉，所未能者而求能焉，于是而言學(xué)。因所覺而涵泳之，知日進(jìn)不已也。于所效而服習(xí)之，能日熟而不息焉?！?《四書訓(xùn)義》卷五)這里的所謂學(xué)，就是從“所未知”的領(lǐng)域中求得己知，從而受到啟發(fā)(“覺”)：從“所未能”中達(dá)到已能(技能、能力)，從而形成一個發(fā)展能力的過程。所謂習(xí)，就是將已經(jīng)獲得的知識技能(“所覺”、“所效”)，經(jīng)過“涵泳”、“服習(xí)”而達(dá)到熟練鞏固程度，同時又是一個持續(xù)不斷的演練、實(shí)踐的活動過程。它說明學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)不只是從書本或師授中學(xué)習(xí)知識技能，更重要的是在學(xué)習(xí)活動、生活實(shí)踐過程中，自覺自動地去開發(fā)智力、發(fā)展性情，通過“求知”、“求能”、“涵泳”、“服習(xí)”而獲得“學(xué)以致用”的真知?？梢?，深入理解學(xué)習(xí)概念，有利于把握教學(xué)的實(shí)質(zhì)。

3.2教育的概念與實(shí)質(zhì)

廣義的教育概念，泛指社會上的一切教育現(xiàn)象，這可從“教”、“育”和教育的本義來理解。“教”的基本涵義是指導(dǎo)、指教、施教或訓(xùn)悔，將本義延伸可組建出教育、教學(xué)、教習(xí)、教訓(xùn)、教導(dǎo)等詞語，其中教育與教學(xué)是組合得最緊密而又使用頻率最高的兩個詞?！坝钡谋玖x是培養(yǎng)與養(yǎng)活之義，也含有培植、撫養(yǎng)的意思。

狹義的教育概念，是眾所周知的，不必多談。最關(guān)鍵的問題是，通過教育、教學(xué)活動反映出來的教育實(shí)質(zhì)，眾多教育家的認(rèn)識和說法各不相同。有的說，“教育的實(shí)質(zhì)在于通過知識傳授，使主題的創(chuàng)價意識增長?！币灿腥苏J(rèn)為，“教育的核心是人格心靈的喚醒”，“生命是教育的最高價值”等等。國際21世紀(jì)教育委員會在《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財富》報告中則提出，應(yīng)該把四種學(xué)習(xí)當(dāng)成21世紀(jì)人們的教育支柱，即學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會做人，要求受教育者能夠做一個獨(dú)立自主，勇于創(chuàng)新，開拓進(jìn)取，有責(zé)任感的，人格完善的人：要把全面和諧綜合發(fā)展的人，視為教育所關(guān)注的核心目標(biāo)?？傊?，不管人們對教育的實(shí)質(zhì)有多少種說法和想法，教育只要能抓住發(fā)展人的性情，促進(jìn)德識才學(xué)綜合發(fā)展的根本；能注重培養(yǎng)健康美麗的心靈，樂觀向上的態(tài)度；能加強(qiáng)培養(yǎng)自主駕奴知識的能力(智慧)；能用駕奴能力的能力去解決實(shí)際問題(創(chuàng)造)，都應(yīng)該是優(yōu)秀的教育。而這種教育的真正成功，從理論上來看，都離不開學(xué)習(xí)理論中的動力原理、智慧原理與科學(xué)學(xué)習(xí)方法的有力支撐。這就是教育理論離不開學(xué)習(xí)理論的根本原因。

4從學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)與教育實(shí)質(zhì)決定的不同特點(diǎn)看

——學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的自發(fā)行為，是在智力因素和非智力因素共同參與下開展的自學(xué)活動；一般情況是學(xué)習(xí)目的明確，意義清楚，功能顯著，學(xué)以致用；是“我想學(xué)”，“我要學(xué)”；是一種自主、自學(xué)、自得、自育的活動過程。教育是教育者的施發(fā)行為，是在教者與學(xué)者共同參與下開展的教、學(xué)活動；是在教者按照既定計劃、目標(biāo)和要求“規(guī)范”下開展的傳授、灌輸過程；學(xué)生是在教者支配下的被動者：是“要我學(xué)”、“必須學(xué)”，甚至厭學(xué)或苦學(xué)：是他育活動過程。

4.1學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)決定的學(xué)習(xí)特點(diǎn)

既然學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是通過“致知力行”，開發(fā)智力，發(fā)展性情，“學(xué)以致用”，最終達(dá)到“知行統(tǒng)一”的要求，那么它所決定的學(xué)習(xí)特點(diǎn)就必然從學(xué)習(xí)的目的、意義、作用和因素上體現(xiàn)出來。

從學(xué)習(xí)的目的看，它決定治學(xué)的特點(diǎn)有：①為

學(xué)，要“學(xué)有宗旨”，目標(biāo)明確。首先要“知學(xué)”，懂得為什么要學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的需要是什么，然后才是如何去學(xué)，怎樣學(xué)好，達(dá)到會學(xué)；②為學(xué)要知當(dāng)務(wù)之急。要知時務(wù)，明事理，選擇為國為民急需的服務(wù)目標(biāo)；③為學(xué)，要“反情治性”，盡材成德。要做到修身養(yǎng)性，棄惡從善，發(fā)展情意，達(dá)到德識才學(xué)綜合發(fā)展；④為學(xué)，必須立志，修身務(wù)本。只有立定堅強(qiáng)志向，通過修身務(wù)本，才能使德行、道藝與學(xué)識達(dá)到精萃程度；⑤為學(xué)，要學(xué)用結(jié)合。能“學(xué)以致用”，能解決現(xiàn)實(shí)問題；⑥為學(xué)，要重德行，圖治國。要把培養(yǎng)道德品質(zhì)與為民服務(wù)、振興國家結(jié)合起來。

從學(xué)習(xí)的意義看，它體現(xiàn)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)是：①學(xué)習(xí)是致知、明智之本?！皩W(xué)之為言，覺也，悟所不知也。故學(xué)以治性，慮以變情。故玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道?！?劉向《白虎通·辟雍》)博學(xué)多問是人致知、明智、益才、建本的根本所在；②學(xué)習(xí)是建德、為善之本?！敖褚阅克?，耕，食之本也。以心原道，即學(xué)又耕之本也?！?王符《潛夫論·釋雅》)“道”，分天道、地道和人道，但只要通過“學(xué)”去“以心原道”，就能達(dá)到建德為善之本；③學(xué)習(xí)是正身、立事之本?！皩W(xué)者所以修性也。視、聽、言、貌、思，性所有也。學(xué)則正，否則邪……務(wù)學(xué)不如務(wù)求師。師者，人之模范也?！?楊雄《法言·學(xué)行》)認(rèn)真務(wù)學(xué)與求師，是正身、立事的最基本途徑；④學(xué)習(xí)是知事、利行之本。人是社會人，要適應(yīng)社會的發(fā)展，生活的需求，交往的需要，就必須具備知情達(dá)理與知書行事的條件。所有這些，都需要通過不同形式的學(xué)習(xí)來解決。

從學(xué)習(xí)的功能與作用看，它體現(xiàn)的特點(diǎn)是：①學(xué)習(xí)可使人發(fā)展“天性”，改變“習(xí)性”：古人云，“人有可知之性，物有可知之理?！薄胺蛑腥酥裕谒?xí)焉；習(xí)善而為善，習(xí)惡而為惡也?！闭f明“人是可學(xué)而能，可事而成”的，“人而不學(xué)，雖無憂，如禽何?”②學(xué)習(xí)，可使人“學(xué)而知之”，“習(xí)與性成”：漢代王充《論衡·實(shí)知》指出，人要“知物”，必須“由學(xué)”；“學(xué)之及知，不學(xué)不識”；如果幻想“不學(xué)自知，不問自曉，古今行事，未之有也?！比硕际恰傲?xí)與性成”的，并非生來就有知識，人對萬事萬物之知，都是遵循“因習(xí)、因悟、因過、因疑”的學(xué)習(xí)過程而達(dá)到知之的；③學(xué)習(xí)，可使人“通曉萬物”，“知天之理”：人之所以能通曉萬物，知天之理，把握萬事萬物的發(fā)展規(guī)律，是因?yàn)椤叭擞锌山?充分發(fā)揮)之成能”，具備可以竭盡全力認(rèn)識萬事萬物的能力，具有“以人道率天道”的本領(lǐng)；④學(xué)習(xí)，可使人增長智慧，發(fā)展才能：古人云，“好學(xué)近乎知(智)”(《中庸》)，“學(xué)者也，是所以致明致知之道也?！薄叭酥豢梢圆粚W(xué)，猶魚之不可以無水?！薄靶刂胁粚W(xué)，猶手中無錢也?！?宋代陸九淵語)梁代劉晝指出：“人之不學(xué)，則才智腐于心胸……性情未煉，則神明不發(fā)……人能務(wù)學(xué)，鉆煉其性、則才慧發(fā)矣……人之懷慧，非積學(xué)而不成。”⑤學(xué)習(xí)，可加強(qiáng)自我修養(yǎng)，培養(yǎng)高尚情操：古代學(xué)者主張，“學(xué)而后德”，“不學(xué)不德”；認(rèn)為，“親賢學(xué)問所以長德”，“善材之初者，必勤于學(xué)問以修其性”，“智者，德之帥也”；他們指出，“德義之所成者，智也。明智之所求者，學(xué)問也”；“非學(xué)無以廣才，非志無以學(xué)成。”⑥學(xué)習(xí)，可促進(jìn)人類學(xué)術(shù)文化的繁榮與發(fā)展：“夫?qū)W，殖也?！薄暗老笾?，非言不津；津言之妙，非學(xué)不傳?！闭f明學(xué)習(xí)是促進(jìn)、增殖與不斷滋生繁衍學(xué)術(shù)文化、傳播科學(xué)技術(shù)與精神文明的重要途徑。

從學(xué)習(xí)因素的作用看，它體現(xiàn)的特點(diǎn)是：學(xué)習(xí)需要智力因素與非智力因素的共同參與，并且智力因素是以一定的結(jié)構(gòu)方式組合起來的，以思維力為核心組成一個完整的有機(jī)體，才能充分發(fā)揮相互之間的協(xié)調(diào)作用；以情意為主的非智力因素，是圍繞智力因素活動的產(chǎn)生而隨時發(fā)揮促進(jìn)、控制、協(xié)調(diào)、維持和強(qiáng)化作用的，它體現(xiàn)著人的情感價值和意志功能。

從上述學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)決定的不同學(xué)習(xí)特點(diǎn)看，雖然不能直接告訴課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)如何作，但它所描述的理性知識卻能給教育教學(xué)的理論建樹，予以極大的啟悟性和操作性支撐。

4.2教育實(shí)質(zhì)決定的教育特點(diǎn)

教育的主要渠道是教學(xué)，教育的實(shí)質(zhì)也主要反映在教學(xué)活動上，因此，教學(xué)活動的特點(diǎn)，在很大程度上反映了教育的特點(diǎn)。

從教育教學(xué)的目的看，不同人對其特點(diǎn)有不同認(rèn)識：①教學(xué)是向?qū)W生傳授知識技能與培養(yǎng)能力的過程，這是最基本的特點(diǎn)；②教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)雙方組合起來的共同活動，教必須建立在以教材內(nèi)容為媒介、以學(xué)生學(xué)習(xí)為客體的基礎(chǔ)上，否則不成其為教學(xué)；③教學(xué)是以教材內(nèi)容為中介的師生對話、交流和溝通的交互影響的特殊活動，教是活動的主導(dǎo)者；④教學(xué)是在教師主導(dǎo)下組織學(xué)生進(jìn)行有目的有計劃的有效學(xué)習(xí)的活動過程，這種有效學(xué)習(xí)的實(shí)踐活動行為是師生雙方的，但這種學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是學(xué)而不是教，活動的主體是學(xué)生，沒有學(xué)就沒有教；⑤教學(xué)中的學(xué)習(xí)是一種特殊的學(xué)習(xí)活動，是教師按照國家規(guī)定的教材與實(shí)施要求，組織學(xué)生進(jìn)行有目的、有計劃的學(xué)習(xí)活動，是受教育的社會功能與政治任務(wù)制約的活動；⑥教學(xué)的組織者與指導(dǎo)者是教師，教師始終起主導(dǎo)作用，其任務(wù)是時刻關(guān)注不同學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)困難，學(xué)習(xí)心態(tài)與學(xué)習(xí)效果，并及時采取措施去啟發(fā)、控制與調(diào)整；⑦教學(xué)中，教師最關(guān)注的興奮點(diǎn)是學(xué)生對教材信息的理解與把握，最主要的學(xué)習(xí)與研究對象是學(xué)生，最關(guān)心的問題是學(xué)生的認(rèn)識水平與發(fā)展?fàn)顩r。

從教育教學(xué)的功能與作用看，它決定的特點(diǎn)是：①教育學(xué)里常把教育理解為“上施”、“下效”活動；②通常都把教育教學(xué)的職能看成是“傳道、授業(yè)、解惑”的過程；⑨常把教育、教學(xué)任務(wù)規(guī)定為傳授知識，訓(xùn)練技能，發(fā)展智力，進(jìn)行思想品德教育；④教育、教學(xué)通過傳道、授業(yè)、解惑等手段，對人的價值的發(fā)展有兩種作用：一是能激勵激發(fā)學(xué)生積極向上，開闊視野，立志為學(xué)，成就德業(yè)，提高自身價值的正向發(fā)展：一是違背學(xué)生的學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)、學(xué)習(xí)過程規(guī)律與可接受能力，貶低壓抑學(xué)生、摧殘性靈，使其苦學(xué)厭學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生消極低沉與自卑，使其向生存意義的負(fù)向發(fā)展。

從教育教學(xué)的構(gòu)成因素看，它決定的特點(diǎn)是：教育教學(xué)必須由教育者、被教育者、教育方法、教育內(nèi)容與教育成果所構(gòu)成，其中教育者永遠(yuǎn)是主體與主導(dǎo)，受教育者既是教育的課題，又是學(xué)習(xí)的主體。傳統(tǒng)教育通常是只重教師的主導(dǎo)與絕對權(quán)威，忽視學(xué)生的主體作用，強(qiáng)調(diào)的是外因的施發(fā)作用，忽略的是內(nèi)隱的生發(fā)與發(fā)展作用。

綜上所述，學(xué)的特點(diǎn)制約教的特點(diǎn)，教的特點(diǎn)必須依據(jù)學(xué)的特點(diǎn)去施教。

5從學(xué)習(xí)特點(diǎn)與教育特點(diǎn)體現(xiàn)的過程和規(guī)律看

——學(xué)習(xí)是一種“神也，形也，物也；三相遇而知覺及發(fā)”的認(rèn)知發(fā)展活動；其活動是按階段分層次進(jìn)行的“知行統(tǒng)一”過程；學(xué)習(xí)過程體現(xiàn)著多項(xiàng)客觀的學(xué)習(xí)規(guī)律、原則和方法。教育教學(xué)活動，是圍繞學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)行為變化而開展的活動過程，因此它的活動過程和規(guī)律必然受制于學(xué)生的學(xué)

習(xí)過程和規(guī)律。

5.1學(xué)習(xí)特點(diǎn)體規(guī)的學(xué)習(xí)過程和規(guī)律

從上述學(xué)習(xí)的特點(diǎn)看，學(xué)習(xí)問題涉及到人的認(rèn)知發(fā)展的行為變化與實(shí)踐活動，是一個極其復(fù)雜多變的認(rèn)知活動過程，它所體現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)過程和規(guī)律也是極其復(fù)雜的。

考察表明，從中國古代以孔子、茍子為代表的思想家、教育家論述的學(xué)習(xí)過程看，總體說學(xué)習(xí)就是一個“知行統(tǒng)一”過程。其中“知”又包含著一個學(xué)、思、慮的過程；“行”是躬行與踐履的合稱，系指運(yùn)用知識于社會實(shí)踐并從實(shí)踐中學(xué)習(xí)知識兩個方面。從學(xué)習(xí)理論角度看，“知行統(tǒng)一”所反映的客觀事實(shí)，包括“學(xué)－思－習(xí)－行”四個階段。后來，《中庸》在總結(jié)繼承先人的學(xué)習(xí)過程理論基礎(chǔ)上，提出了更加明確而又符合實(shí)際需要的五階段學(xué)習(xí)過程理論，即“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，進(jìn)一步發(fā)展并深化了學(xué)習(xí)過程階段理論?？捎萌鐖Dl所示結(jié)構(gòu)模式圖表示。

1)博學(xué)階段，任務(wù)是通過“多聞”、“多見”、“博學(xué)而識”，獲得感性知識與技能，從而發(fā)展感知力。博學(xué)體現(xiàn)的認(rèn)知規(guī)律是必須通過多聞、多見和多識，形成具體生動的直觀形象，然后才能過渡到抽象思維。

2)審問階段，任務(wù)是審慎認(rèn)真地觀察事物，形成第一印象，通過質(zhì)疑問難，觸發(fā)積極思維：通過不斷生疑、質(zhì)疑和問難，更加深入地認(rèn)識已知，發(fā)展未知，探討解決疑問的途徑和方法，從而培養(yǎng)觀察力。

3)慎思階段，任務(wù)是對學(xué)、問階段掌握的知識信息進(jìn)行細(xì)致而周到的思維加工，從而理解消化己知，并對其進(jìn)行改組或重建，形成高度概括的理性認(rèn)識。慎思反映的學(xué)習(xí)規(guī)律是：“思則得之，不思則不得也?！薄皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！?/p>

4)明辨階段，任務(wù)是對已經(jīng)獲得的知識技能進(jìn)行深入的辨難、類比與解蔽，實(shí)事求是地別異同、明是非、辨真?zhèn)?、審精粗，從而形成真知。它體現(xiàn)的學(xué)習(xí)規(guī)律是，不辨不成真理，真理越辨越明。

5)篤行階段，任務(wù)是對“已知已能”進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用，是學(xué)習(xí)階段的最高層次。是檢驗(yàn)掌握知識技能的標(biāo)準(zhǔn)，既是對己知已能的總結(jié)，又是認(rèn)識新知、發(fā)現(xiàn)未知的開端。

從前述學(xué)習(xí)過程結(jié)構(gòu)模式看，其突出特征表現(xiàn)在三方面：一是，學(xué)習(xí)過程是在智力因素和非智力因素共同作用下完成的一項(xiàng)極其復(fù)雜而又完整的活動過程，體現(xiàn)了知、情、意、行綜合發(fā)展的規(guī)律，是“知行統(tǒng)一”哲學(xué)思想在學(xué)習(xí)理論中的具體表現(xiàn)。二是，此模式是對先秦學(xué)習(xí)理論的繼承和發(fā)展，在中國廣泛應(yīng)用了兩干多年；“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”五階段學(xué)習(xí)過程的具體內(nèi)容，對古今的教育教學(xué)過程產(chǎn)生過極大影響。三是，此模式所反映的學(xué)習(xí)理論成果，是經(jīng)過歷史檢驗(yàn)的學(xué)習(xí)真理，它與西方學(xué)者用動物實(shí)驗(yàn)總結(jié)出來的學(xué)習(xí)過程相比，有更多的人情味和優(yōu)越性。

前述學(xué)習(xí)過程結(jié)構(gòu)模式，具有很強(qiáng)的嚴(yán)密性和科學(xué)性，它所顯示出來的學(xué)習(xí)規(guī)律和原則有如下幾條：①橫向模式表明，由“知”到“行”，分五個層次，體現(xiàn)著學(xué)習(xí)是由簡到繁、由繁到簡的過程，反映了由約到博、再由博到約的“博約結(jié)合”學(xué)習(xí)規(guī)律；由博學(xué)、審問、慎思、明辨各階段分別與“習(xí)(時習(xí))”階段發(fā)生的直接關(guān)系，又反映了“學(xué)而時習(xí)”和“溫故知新”兩條學(xué)習(xí)規(guī)律；②縱向模式表明，由“學(xué)”到“思”，分博學(xué)、審問、慎思、明辨四個層次階段，體現(xiàn)著學(xué)習(xí)是一個由表及里、由淺入深、由學(xué)到思、從感性到理性認(rèn)識的逐步深入發(fā)展過程，反映了“序進(jìn)統(tǒng)一”和“學(xué)思結(jié)合”兩條最重要的學(xué)習(xí)規(guī)律；③由“習(xí)(時習(xí))”到“行(篤行)”表明，當(dāng)中沒有縱向?qū)哟?，說明“時習(xí)”這個演練操習(xí)階段與篤行實(shí)踐運(yùn)用階段，對已獲知識技能有實(shí)踐意義；④從學(xué)習(xí)過程結(jié)構(gòu)模式的整體看，又反映了“知能相因”和“德業(yè)相輔”兩條學(xué)習(xí)規(guī)律；⑤此模式還有一個隱形的以情、意為主的非智力因素構(gòu)成的循環(huán)系統(tǒng)，它是圍繞智力活動的各個方面，呈現(xiàn)分加關(guān)系的，是隨時都在發(fā)揮促進(jìn)、控制、調(diào)節(jié)、維持和強(qiáng)化作用的，它體現(xiàn)著極其重要而又有特殊價值的學(xué)習(xí)情感意志原則。

綜上可見，從學(xué)習(xí)的極其復(fù)雜而又多變的科學(xué)認(rèn)知過程看，學(xué)習(xí)過程是按階段分層次進(jìn)行的，各階段的位置與層次都是不能打亂的，它反映出來的學(xué)習(xí)規(guī)律和原則，都是認(rèn)知過程的客觀存在，是學(xué)習(xí)必須嚴(yán)格遵循使用的。因此，將其用到教育教學(xué)上，也是不能違背的，這就是學(xué)習(xí)過程制約教學(xué)過程學(xué)習(xí)規(guī)律制約教學(xué)規(guī)律的根據(jù)。

5.2教學(xué)特點(diǎn)是否體現(xiàn)教學(xué)過程和規(guī)律

從前述教育的特點(diǎn)看，無論是從教育教學(xué)的目的、意義去研究，還是從教育教學(xué)的功能、作用與任務(wù)去考察，在教育教學(xué)中表現(xiàn)出來的那些特點(diǎn)，都與教育者的主導(dǎo)、啟發(fā)、施教、傳授等活動有關(guān)，而教育者主導(dǎo)、傳授等活動的對象是受教育者(學(xué)習(xí)主體)，所以教育教學(xué)的過程和規(guī)律必須遵循學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)過程和規(guī)律。由此可見，傳統(tǒng)教育的所謂教學(xué)過程和規(guī)律，只能是一些不科學(xué)的說法和想法。因?yàn)閭鹘y(tǒng)教育多從“工具論”角度研究教育，多從“教師中心”看問題，多從政治、經(jīng)濟(jì)需求看待人的發(fā)展和價值，多從人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物角度去衡量，所以，出現(xiàn)了“教育里沒有學(xué)生，沒有人”的奇怪說法。既然傳統(tǒng)教育不講“人”，不講人性與發(fā)展，不講學(xué)習(xí)者的主體地位與人的價值，那它講的教育教學(xué)過程和規(guī)律是從哪里來的?這就不可思議了。

而前邊從中國古代學(xué)習(xí)理論遺產(chǎn)中總結(jié)出來的具有中國特色的學(xué)習(xí)過程理論，是經(jīng)過兩千多年眾多思想家、教育家和學(xué)者們的學(xué)習(xí)實(shí)踐檢驗(yàn)過的真理，因此，將其作為當(dāng)今教育教學(xué)應(yīng)該遵循的客觀過程和規(guī)律，應(yīng)是理所當(dāng)然的。所以，學(xué)習(xí)過程制約教學(xué)過程，就不言自明了。

6從人的學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系看學(xué)習(xí)與教育

——人是“以學(xué)為本”的，“學(xué)”在人的一切活動中占據(jù)主體地位；學(xué)習(xí)是發(fā)展人、塑造人使其真正成為人的根本。

古代的治學(xué)論認(rèn)為，人是萬物之中最可貴的智慧者，貴就貴在人本身就存在著智慧才能的因素，能否成才與發(fā)展全靠自身的主觀努力去學(xué)習(xí)。

考察表明，在古圣先賢的哲學(xué)思想與教學(xué)理論中，一致認(rèn)為“以學(xué)為本”是人之所以為人的根本；遵循客觀的學(xué)習(xí)過程和規(guī)律進(jìn)行“因?qū)W論教”，才是教之所以為教的根本。從下面幾個哲學(xué)命題去看待學(xué)習(xí)問題，更說明“以學(xué)為本”是發(fā)展人的最基本理論，也是教育教學(xué)必須懂得的基本原理。

6.1人類，“以學(xué)為本”而異于禽獸

人貴論告訴人們，“天地之性(生)，人為貴，貴其識知(智)也?！薄叭顺跎?，只有吃乳一事不是學(xué)，其他皆是學(xué)?！?張載《語錄》)人之所以“為萬物之靈”、“最為貴”、能“制天命而用之”，成為戰(zhàn)勝自然、改造社會、發(fā)展自我的主體，就因?yàn)槿诵员旧砭陀懈兄⑺季S器官，能“識知”，具備后天學(xué)習(xí)和創(chuàng)造能力，這是其他生物不具備的本能。

6.2人性，“以學(xué)為本”而習(xí)與性成

性習(xí)論告知人們，人性是“日生日成”的，即“習(xí)與性成者，習(xí)成而性與成也?！?王夫之《尚書引義》卷三)說明人性不是定型的，不是一成不變

的，而是通過學(xué)習(xí)不斷變化日新的。這就啟迪教育者，不能用固定眼光看學(xué)生，要用發(fā)展思想去育人。

6.3智能，“以學(xué)為本”而可為堯舜

“學(xué)知論”命題指出，人是“學(xué)而知之”的，是“可學(xué)而能，可事而成”的，“知(智)者之所短，不若愚者之所修；賢者之所不足，不若眾人之有余?！?《淮南子》)說明任何人只要能勤奮刻苦，“伏術(shù)為學(xué)”，重視擴(kuò)充并發(fā)展自身的能力，均能達(dá)到“從心所欲，不逾矩”，人皆可以為善，發(fā)展成為堯舜之智。這對教育者的啟示是：“人人都優(yōu)秀，個個能成才”，關(guān)鍵在教育者的“因?qū)W論教”做得如何。

6.4人才，“以學(xué)為本”而德識才學(xué)綜合發(fā)展

古代治學(xué)論思想認(rèn)為，人才是民眾中的創(chuàng)造者，是敢為天下先的人，只要能堅持“以學(xué)為本”，勤奮刻苦，努力發(fā)展德識才學(xué)創(chuàng)新素質(zhì)，都可成為社會有用之才。

實(shí)踐表明，人要成才與發(fā)展，必須堅持“以學(xué)為本”，重視修身養(yǎng)性，注重自身學(xué)習(xí)因素的發(fā)展變化為主，外部的教育環(huán)境因素只在特定條件下才起促進(jìn)影響作用；能直接推動人的德識才學(xué)綜合發(fā)展的主要動力，是人自身的認(rèn)識能力和自我調(diào)節(jié)能力：而這種能力的培養(yǎng)與形成必須通過自學(xué)能力的提高，去培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力。據(jù)此，教育理論的研究重點(diǎn)，必須把著眼點(diǎn)放在研究人的內(nèi)部系統(tǒng)發(fā)展上，即著重研究人的認(rèn)知能力(觀察力、記憶力、思維力、想象力)、學(xué)習(xí)心理規(guī)律(注意、情感、意識、自信、態(tài)度的發(fā)展變化)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，才能找到適合人綜合發(fā)展的正確過程和軌跡。所以，教的過程和規(guī)律必須遵循學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程和規(guī)律。

7從學(xué)與教的關(guān)系看學(xué)習(xí)與教育

——學(xué)是根本，教要立足于學(xué)；學(xué)是教的條件，教要建立在學(xué)的基礎(chǔ)之上：教的過程，要遵循學(xué)的過程；教的特點(diǎn)和規(guī)律，必須依據(jù)學(xué)的特點(diǎn)和規(guī)律；教的藝術(shù)和方法，要適應(yīng)學(xué)的心理特征；學(xué)是先導(dǎo)，教是手段，教法根據(jù)學(xué)法。

從狹義的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)看，學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是在教師指引下向未知領(lǐng)域“探索發(fā)現(xiàn)”的過程。因此，它決定教師教的實(shí)質(zhì)，“不是教書，不是教學(xué)生，而是教學(xué)生學(xué)”，是“教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”，讓學(xué)生在探索發(fā)展過程中，不但能掌握人類長期積累的知識、技能和理智，更要掌握人類在積累知識經(jīng)驗(yàn)過程中，所總結(jié)出來的認(rèn)識問題和發(fā)現(xiàn)規(guī)律的科學(xué)方法。

從《學(xué)記》最早論述的學(xué)與教的關(guān)系看，教學(xué)的成功與失敗，完全取決于教師能否按照學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律而施教?！秾W(xué)記》指出：“學(xué)者有四失，教者必知之。人之學(xué)也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止；此四者，心之莫同也?！睂W(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中失之于多、寡、易、止的原因，就在于教育者沒有遵循客觀的學(xué)習(xí)過程、規(guī)律和原則而進(jìn)行施教，造成了學(xué)習(xí)心理失誤。因此，教者必須對其進(jìn)行深入分析，做到知心、知性、知學(xué)，才能“救其失者也”?！秾W(xué)記》還提出，能當(dāng)教師的人，要“既知教之所由興，又知教之所由廢”的教學(xué)興廢之道。它所歸納的“大學(xué)之法”中的預(yù)、時、孫、摩四項(xiàng)原則要求，就是合乎學(xué)習(xí)規(guī)律的“教之所由興”之道，反之，就導(dǎo)致“教之所由廢”的學(xué)習(xí)失敗。這說明，教師從事教學(xué)的過程，也是自身學(xué)習(xí)的過程；教師只有懂得學(xué)習(xí)過程、規(guī)律和方法，才能取得預(yù)期教學(xué)效果。

《學(xué)記》對不能“因?qū)W論教”，不顧及學(xué)生身心特點(diǎn)與能力基礎(chǔ)，不遵循學(xué)習(xí)原理進(jìn)行刻板式教學(xué)提出的尖銳批評是：“今之教者，呻其占畢(誦讀竹簡照章宣科)，多其訊言(滿堂灌注)，及于數(shù)進(jìn)而不顧其它(只追求趕進(jìn)度而不顧及學(xué)生能否接受)，使人不由其誠(不考慮學(xué)生的志趣愛好)，教人不盡其材(不依據(jù)學(xué)生的能力和聰明才智而施教)，其使之也悖(這種教學(xué)是違背原則和常規(guī)的)，其求之也拂(教學(xué)脫離學(xué)生學(xué)的實(shí)際)。夫然，故隱其學(xué)而疾其師，苦其難而不知其易也，雖終其業(yè)，其去之必速?！?/p>

《學(xué)記》中這種不科學(xué)的教學(xué)現(xiàn)象，不但古代有之，今天的現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，不但不少見，可能更過之。這都是不能“因?qū)W論教”造成的惡果，這是當(dāng)今教改必須重視的問題。

《學(xué)記》還指出：“君子之教，喻(曉喻)也。道而弗牽(引導(dǎo)而不牽著走)，強(qiáng)而弗抑(嚴(yán)格要求而不施加壓力)，開而拂達(dá)(開個端倪而不和盤托出)?！碧岢虒W(xué)要善于比喻，注重啟發(fā)誘導(dǎo)，是《學(xué)記》教學(xué)原則的總納。它要求教學(xué)要根據(jù)學(xué)情實(shí)際，隨時采取博喻和“道”、“強(qiáng)”、“開”等措施，即可收到“和、易、以思”的良好學(xué)習(xí)效果。

總之，除了《學(xué)記》之外，古代很多教育家、思想家和著名學(xué)者，都從自身的治學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)過程和對學(xué)習(xí)原理的解釋中，論述過學(xué)與教的關(guān)系，其基本觀點(diǎn)歸納起來是：學(xué)是根本，教要立足于學(xué)；學(xué)是教的條件，教要建立在學(xué)的基礎(chǔ)之上；教的過程，要遵循學(xué)的過程；教的特點(diǎn)和規(guī)律，必須依據(jù)學(xué)的特點(diǎn)和規(guī)律。尤其對教學(xué)藝術(shù)要適應(yīng)學(xué)習(xí)者的心理特征的論述更為精采。他們認(rèn)為，無論學(xué)習(xí)或教學(xué)，都要從學(xué)習(xí)者的“本心樂為”出發(fā)，要關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、情趣、意趣、志趣和樂趣，任何自身的努力與勤奮，都離不開“趣”的心理作用。如《學(xué)記》對“樂學(xué)”思想的理論性總結(jié)和肯定是：“人之情，不能樂其所不安，不能得其所不樂?！敝祆湔f：“教人未見意趣，必不樂學(xué)?！蓖跏厝实捏w會是：“常使精神力量有余，則無厭苦之患，而有自得之美?！敝袊鴼v史上提倡“興趣教學(xué)”、“隋景教學(xué)”、“愉快教學(xué)”的教育家是不乏其人的。

綜上可見，學(xué)與教的辯證統(tǒng)一關(guān)系的總綱就是“因?qū)W論教”。學(xué)與教的明顯區(qū)別與關(guān)系，可用圖2來表示。

圖2表明，教學(xué)是一個雙向交流的互動過程。教師的“教”，要樹立“以教為主導(dǎo)”的思想：任務(wù)是通過指引、啟發(fā)、博喻、點(diǎn)撥等手段，做好學(xué)習(xí)知識技能與德行的引路人和證明人；目的是通過思想教育、知識技能傳授和學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的本領(lǐng)。學(xué)生的“學(xué)”，要樹立“以學(xué)為主體”的自覺積極的能動意識；任務(wù)是堅定意志，樹立信心，發(fā)奮圖強(qiáng)，好學(xué)樂學(xué)，通過刻苦，“伏術(shù)為學(xué)”，自求自得，學(xué)以致用，使身心得到全面發(fā)展，達(dá)到自我完善境界；目的是在受教過程中培養(yǎng)自身的高尚情操，學(xué)會知識技能，掌握科學(xué)方法，學(xué)會學(xué)習(xí)的本領(lǐng)，使德識才學(xué)綜合發(fā)展，達(dá)到自我完善境地。圖2還表明，教、學(xué)雙方的“主導(dǎo)”與“主體”的關(guān)系，是外因系統(tǒng)作用于內(nèi)因系統(tǒng)的影響與被影響的關(guān)系，外因必須通過內(nèi)因而起作用。所以，教師的“教”，要以指導(dǎo)、啟發(fā)、博喻為主，實(shí)行“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”；要在“和、易、以思”的氛圍中和諧完成“教”的任務(wù)。學(xué)生的“學(xué)”，要以自主、自信、自得、自知為主；要志趣昂揚(yáng)，樂此求彼，自不能己，在趨向鼓舞中完成修業(yè)進(jìn)德、自我完善任務(wù)。

由上觀之，學(xué)是根本，有學(xué)才有教；表達(dá)學(xué)與教的關(guān)系的科學(xué)概念莫過于“因?qū)W論教”最恰當(dāng)。因?yàn)?，學(xué)是根本，是內(nèi)因，是自我發(fā)展的需要；教來源于學(xué)，依賴于學(xué)，服務(wù)于學(xué)，是學(xué)的外因和服務(wù)手段；教學(xué)之法是根據(jù)“為學(xué)之方”的需求而來

的，“為學(xué)之方”便是教學(xué)之法的依據(jù)，即教學(xué)方法要遵循學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)規(guī)律而定；學(xué)法依據(jù)科學(xué)的教法來指導(dǎo)，教法依靠科學(xué)的學(xué)法去升華；學(xué)與教是同一過程的兩個側(cè)面，是一對矛盾的統(tǒng)一體，它們“內(nèi)外交相應(yīng)”，彼此依存，相互制約，協(xié)調(diào)統(tǒng)一著“主體”與“主導(dǎo)”之間的對立統(tǒng)一活動。這是當(dāng)今教學(xué)論應(yīng)當(dāng)借鑒吸收的最基本理論。

8從學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的研究對象和內(nèi)容看

——學(xué)習(xí)理論從人的“本體論”研究問題，主要把“習(xí)與性成”理論，作為研究學(xué)習(xí)的本體任務(wù)和功能，是解決人的知、情、意、行的發(fā)生與發(fā)展過程理論；把學(xué)習(xí)者視為“種子”，強(qiáng)調(diào)內(nèi)因作用，側(cè)重于“生發(fā)”、“發(fā)展”與“價值”研究；重學(xué)更重引導(dǎo)，注重學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)實(shí)踐中的主體地位與主體作用，目的是使人的德識才學(xué)綜合發(fā)展。教育理論多從“工具論”思想出發(fā)，主要研究教育的政治經(jīng)濟(jì)功能和任務(wù)，解決教育為政治經(jīng)濟(jì)服務(wù)理論；把受教育者視為環(huán)境和教育的產(chǎn)物，是可塑之物；強(qiáng)調(diào)外因作用，教中無“人”，只講“人力”，少講人性發(fā)展與價值；側(cè)重于“外鑠”與“規(guī)范”作用；往往局限于知識技能傳授，灌輸一定思想，教的傾向嚴(yán)重；忽略受教育者的主體地位和主體作用，重教輕學(xué)，或只管教，不管學(xué)。

8.1學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的研究對象和所要解決的矛盾特殊性各不相同

學(xué)習(xí)理論的研究對象，主要是學(xué)習(xí)者的認(rèn)識發(fā)展過程和規(guī)律涉及到的相關(guān)問題，所要解決的矛盾，是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要和動機(jī)引起的求知欲望與自身原有發(fā)展水平之間的矛盾，是學(xué)習(xí)內(nèi)因作用于學(xué)習(xí)客體的矛盾，是主體對客體的矛盾。教學(xué)理論研究的對象，主要是教育者如何按既定教學(xué)要求向?qū)W習(xí)者傳授知識技能涉及到的有關(guān)問題，為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者既有素質(zhì)狀況之間的矛盾，是外因作用于內(nèi)因的矛盾，也就是主導(dǎo)與主體之間的矛盾。

8.2學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論研究的內(nèi)容不同

學(xué)習(xí)理論研究主要是解決學(xué)習(xí)主體如何快速高效的學(xué)習(xí)及其發(fā)展問題，它從發(fā)生認(rèn)識論角度研究智力的發(fā)生發(fā)展過程，研究人在自主、自動、自學(xué)、自得、自育過程中，獲得知識經(jīng)驗(yàn)時所引起的自身發(fā)生的行為與能力變化；其主要目標(biāo)是，揭示學(xué)習(xí)概念，論述學(xué)習(xí)的目的、意義和因素，探討學(xué)習(xí)過程和規(guī)律，總結(jié)科學(xué)的學(xué)習(xí)原則和高效學(xué)習(xí)方法，為促進(jìn)人生智慧發(fā)展、解決修業(yè)進(jìn)德問題，提供規(guī)律性認(rèn)識與思想方法論。教學(xué)理論研究的主要內(nèi)容，是根據(jù)國家規(guī)定的方針政策、教學(xué)內(nèi)容、環(huán)境條件，如何教人育人，促進(jìn)人的所謂全面發(fā)展；是師授，是他育，是外因作用于內(nèi)因；其主要目標(biāo)是，按既定的教育計劃、規(guī)格培養(yǎng)人、發(fā)展人。

學(xué)習(xí)是自我發(fā)展，自塑靈魂；是“我要學(xué)”、我愛學(xué)、我會學(xué)、全靠自己“打江山”。教育是促進(jìn)發(fā)展，他塑靈魂；是“要我學(xué)”、被動學(xué)，甚至是厭學(xué)或苦學(xué)。學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，要充分發(fā)揮人的潛在的各種智能，煥發(fā)出人的主體的能動性和積極性，讓學(xué)習(xí)者意識到自身存在的意義和價值，從而提高主體的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神，激發(fā)出奮發(fā)向上的情感。這是教學(xué)理論應(yīng)當(dāng)借鑒的。

9從學(xué)習(xí)理論對教育教學(xué)理論的影響看

——學(xué)習(xí)理論研究的核心問題，是如何發(fā)展人的天性，改變習(xí)性，使其懂得“知心、知性、知天”的最基本途徑：它以探討“人的知識和應(yīng)用知識的智力是怎樣獲得的，有什么規(guī)律”為主，去論及學(xué)習(xí)科學(xué)的各部分內(nèi)容。在這些認(rèn)知發(fā)展過程和理論中，蘊(yùn)含著豐富的教育教學(xué)的內(nèi)涵，據(jù)此教育者可依據(jù)各自對學(xué)習(xí)理論的理解，從中推衍出一些教育教學(xué)的基本原則，擬訂出詳細(xì)的計劃或方案，進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)，從而探討建構(gòu)教育理論的邏輯思想體系。

學(xué)習(xí)理論的實(shí)施要求和準(zhǔn)則，是以描述性的理論闡述為主，而教學(xué)理論則是以處方性和規(guī)范性的要求為主。學(xué)習(xí)理論以研究“人的學(xué)習(xí)活動現(xiàn)象”為立足點(diǎn)，既反映學(xué)習(xí)問題的普遍性，又反映學(xué)習(xí)問題的特殊矛盾性；既有靜態(tài)的學(xué)習(xí)概念、實(shí)質(zhì)特點(diǎn)、目的意義、因素條件、規(guī)律方法的描述與解說，又有動態(tài)的認(rèn)知、思維、學(xué)習(xí)過程和創(chuàng)造意識的科學(xué)反映；既要說明“人的知識和應(yīng)用知識的智力是怎樣獲得的”，又要客觀地反映出學(xué)習(xí)有什么規(guī)律，有哪些行之有效的科學(xué)原則和方法?？梢姡瑢W(xué)習(xí)理論所關(guān)注的，是如何詳細(xì)論述學(xué)習(xí)的動態(tài)過程及其涉及到的有關(guān)控制提高學(xué)習(xí)效率的變量問題，并不簡單地告知學(xué)習(xí)者怎樣解決某些具體問題，而是以學(xué)習(xí)思想方法論的啟悟性為主，是以告知學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)怎樣或不應(yīng)當(dāng)怎樣為主。

教學(xué)理論則不然，它必須考慮學(xué)習(xí)與發(fā)展兩方面，必須同它所贊同的學(xué)習(xí)理論與發(fā)展理論相一致，必須把學(xué)習(xí)理論看成是構(gòu)成教學(xué)理論的基礎(chǔ)。

從建構(gòu)現(xiàn)代科學(xué)教育理論的需要看，學(xué)習(xí)科學(xué)理論與心理學(xué)理論，應(yīng)該是構(gòu)成教育教學(xué)理論的最重要的根據(jù)和內(nèi)容。因?yàn)?，教的本身并不是目的，目的是促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)；教學(xué)是否有效，就在于是否有效地控制影響學(xué)習(xí)的各種心理變量。

1)學(xué)習(xí)理論的形成與發(fā)展，會有效地影響教學(xué)理論的進(jìn)一步形成與發(fā)展：而教學(xué)理論的真正科學(xué)化，也會影響和指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論的實(shí)踐性深入研究。如何學(xué)習(xí)的基本理論與方法，可為教學(xué)理論提供探討基本問題的不同視角，從而為豐富教學(xué)理論與實(shí)踐的方方面面提供科學(xué)依據(jù)。

2)學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)心理學(xué)是建構(gòu)教學(xué)理論的最直接、最有效的基礎(chǔ)，它們可作為教學(xué)理論的基本來源而使用；教學(xué)理論只有同學(xué)習(xí)、心理理論相一致，才能更有效地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐活動。

3)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論本身并不是互相排斥的，“因?qū)W論教”是教育成功的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)與教的辨證結(jié)合是完美教育科學(xué)的必由之路，二者沒有哪一個能代替另一個。學(xué)習(xí)理論研究的目的，是為人們提供對學(xué)習(xí)的基本理解力，從而為形成自己的教學(xué)觀奠定較為科學(xué)的基礎(chǔ)。

4)雖說某些最有效的學(xué)習(xí)理論，也不能直接告訴人們怎樣進(jìn)行課堂教學(xué)，但學(xué)習(xí)理論主要是探討人的行為是怎樣發(fā)生變化的，并試圖對其解釋和預(yù)測，它對人們的啟悟性是很大的，可為課程與教學(xué)理論提供發(fā)現(xiàn)一般教學(xué)原理的起點(diǎn)與切實(shí)可行的新探索。實(shí)踐證明，凡是能控制教學(xué)情境的關(guān)鍵因素，如學(xué)與思、情感與欲望、意識與動機(jī)等，大多來自學(xué)習(xí)心理思想。說明有效的課程與教學(xué)理論，必須建立在有關(guān)學(xué)習(xí)心理基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)理論確實(shí)可為有效的教學(xué)理論提供依據(jù)和一般方向，這是無可爭議的事實(shí)。

5)教育教學(xué)理論，實(shí)質(zhì)上是運(yùn)用學(xué)習(xí)與發(fā)展的理論來闡述教學(xué)活動的一種中間理論，過去只認(rèn)為哲學(xué)認(rèn)識論是構(gòu)成教學(xué)理論的基礎(chǔ)，忽視了學(xué)習(xí)理論、心理思想與方法論知識的作用，這是無論如何也不能健全與發(fā)展教育科學(xué)理論的根本原因。

6)當(dāng)前，盡管學(xué)習(xí)科學(xué)尚未得到充分發(fā)展與完善，但這并不意味著學(xué)習(xí)理論不是建構(gòu)教育理論的基礎(chǔ)和前提條件，而是更需要從教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)和發(fā)展學(xué)習(xí)理論。

綜上所論，要真正解決我國現(xiàn)行教育教學(xué)理論中存在的弊端，擺脫令人擔(dān)憂的教育危機(jī)，真正走出教育教學(xué)改革的困境，筆者認(rèn)為，最重要最得力的一招，就是堅持“學(xué)習(xí)統(tǒng)帥教育”，就是要沖破既有的教育思想、教育理論、教育規(guī)范和框架，在繼承與發(fā)展中國特色的學(xué)習(xí)理論與心理思想基礎(chǔ)上，對教育教學(xué)的理論建構(gòu)進(jìn)行新的科學(xué)思考和重新定向；要在堅持發(fā)揚(yáng)民族文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，去尋找“中國教育學(xué)”自身的根；繼承我國將學(xué)習(xí)思想、心理思想、教學(xué)思想、哲學(xué)思想融為一體的民族教育理論遺產(chǎn)，并開發(fā)其當(dāng)代價值；要把體現(xiàn)中國特色的“以學(xué)為本，因?qū)W論教”思想作為建立科學(xué)教育理論的邏輯線索；要運(yùn)用新的方法學(xué)理論開路，沖破作繭自縛的理論羈絆，使中國教育學(xué)能走出獨(dú)立行走的新路；從而為中華民族的騰飛提供一個海闊憑魚躍、天高任鳥飛的廣闊境地，為廣大莘莘學(xué)子都能盡快獲得德、識、才、學(xué)綜合發(fā)展能力創(chuàng)造良好條件。