中美語文課程標準比較談

姜　敏

【摘 要】“標準化”是美國上世紀九十年代以來課程改革的總趨勢，本文通過我國《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》與美國國家、賓州和加州英語語言藝術標準中的相關條目及標準制定的對比，從課程標準的閱讀內(nèi)容、目標方面有待系統(tǒng)化補充，階段目標制定與表述過于籠統(tǒng)，課外讀物的范圍過于狹窄，課程標準缺少一份規(guī)范概念的術語表四方面來綜合探討、評價我國義務教育階段的語文課程標準。

【關鍵詞】語文課程標準 閱讀 階段目標 課外讀物 術語表

伴隨1983年《國家在危急中：教育改革勢在必行》的發(fā)表，針對70～80年代美國教育因缺乏嚴格學術標準導致的“平庸潮流”現(xiàn)象，美國政府開始追求教育的“卓越”發(fā)展。進入上世紀九十年代，美國聯(lián)邦政府加大教育投入，確立核心課程，頒布各門核心課程統(tǒng)一的課程標準，由此基礎教育界興起了“標準運動”，掀起新一輪以制定全國統(tǒng)一課程標準為特征的教育改革。此次改革之所以如此強調(diào)“統(tǒng)一標準”原因還在于：①消除教育的不公平現(xiàn)象：美國教育體制屬于地方分權制，教育一直是各州各地區(qū)管轄的事務，而各州各學區(qū)采取分散的課程標準，由此導致教育不均衡發(fā)展，尤其是對黑人的歧視與不平等的教育，使得教育不平等現(xiàn)象日益嚴重。②移民增多：伴隨經(jīng)濟的發(fā)展，美國八十年代以來移民增多，中小學人數(shù)也在增多，而來自不同地區(qū)的移民子女教育情況參差不齊，缺乏統(tǒng)一的國家課程標準規(guī)范。③教育標準很難銜接：經(jīng)濟發(fā)展，導致人口流動快，而各州之間教育標準分散獨立，很難銜接，如此必將影響國家教育質(zhì)量的整體提高。制定全國性的課程標準是課程實施的總綱領，為各州、各學區(qū)制定標準提供參考和依據(jù)，并根據(jù)實際情況制定州級課程標準，供地方學區(qū)和教師采納，并相互借鑒與促進。

我國在2001年至2003年間，教育部相繼頒發(fā)一系列有關基礎教育新課程的國家政策和文件，構建了新一輪課程改革的總體政策框架。2001年頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，同時印發(fā)《義務教育階段課程設置方案（試行）》和語文、數(shù)學等21個學科課程標準（實驗稿）。這相對于美國自1989年開始制定國家及各州課程標準而言，我國《義務教育語文課程標準(實驗稿) 》自2001 年7 月出臺到9月開始實施，從制定到實施都是滯后的。雖然《義務教育語文課程標準(實驗稿)》在更新教育教學觀念、改革教學學習方式、提倡多元多樣化評價、科學指導課堂教學實踐等方面，無疑具有前瞻性與引導性。但對比美國國家和州英語語言藝術標準中的相關條目以及標準制定等，有些提法仍值得商榷，有些不足之處和遺漏之處有必要及時更正和補全。當然，筆者也并不是認為美國的課標就是完美的，所謂“他山之石，可以攻玉”，只是想借鑒其做的好的地方來完善我國語文課程標準，使之更好地發(fā)揮指導作用。

一、閱讀內(nèi)容、目標方面有待系統(tǒng)化補充

美國賓夕法尼亞州《閱讀評價手冊》（Reading Assessment Handbook, the Pennsylvania System of School Assessment）中針對不同類型閱讀文本，列出三種不同的閱讀目的：“①文學欣賞型的閱讀：閱讀對象包括小說、短故事、詩歌、戲劇、散文。要求讀者深入了解人物環(huán)境、事件、情感以及情節(jié)發(fā)展的種種可能性；了解不同題材風格作品的各自特色，深入文本，展開探究，體會情感。②了解信息型的閱讀：包括閱讀報刊文章、教科書、百科全書條目和專著等。要求了解文體格式的特征（如圖表、腳注、曲線圖）；要求有把握主要信息的能力。③實用操作型的閱讀：包括閱讀各類文件規(guī)章，如列車時刻表、游戲規(guī)則、教室或?qū)嶒炇覍嵱玫臈l例、保險單等。要求具備理解此類文件規(guī)章的能力，以便在閱讀中找尋所需信息，進行正確操作；在此基礎上具有根據(jù)所獲得的信息進行相應操作的能力?！辟e夕法尼亞州及其他州的課程標準及時納入上述關于閱讀目的的研究成果，擴展學生閱讀視野，有效指導課堂教學實踐。

對比我國義務教育語文課程標準三學段中的閱讀階段目標，可以發(fā)現(xiàn)幾個問題。首先“文學欣賞型的閱讀”占很大比重，絕大部分是針對此類文體提出的目標要求，這個與上述美國閱讀標準大同小異。其次，重讀、重積累、重文本理解與情感體悟，但對言語實踐的關注顯得薄弱。我們偏重于培養(yǎng)孩子的閱讀技能，而西方發(fā)達國家更多的是將閱讀技能作為一種工具或途徑來培養(yǎng)閱讀興趣和養(yǎng)成良好的閱讀習慣，發(fā)展孩子的想象力、思維力和創(chuàng)造力等，從而更好地適應社會生活。這同時也表現(xiàn)為閱讀內(nèi)容較狹窄，幾乎沒有涉及到了解信息型閱讀和實用操作型閱讀。例如，盡管在第二學段閱讀目標中提到：“要求學生養(yǎng)成讀書看報的習慣”，這姑且算作了解信息型閱讀，但也僅僅是一提，便再無下文，更談不上要求借助圖表、腳注等輔助材料來廣泛閱讀報刊、百科全書等書籍，以便及時有效地了解信息。而且，實用操作型閱讀在課標中完全沒有提到。這些顯然與回歸生活的課程生態(tài)觀以及建設開放而有活力的語文課程是相違背的，語文教育的外延應與生活領域同樣廣大，而了解信息型和實用操作型閱讀技能是適應信息社會發(fā)展的必備的能力。事實上，課程標準在很大程度上是課程內(nèi)容選取制定的依據(jù)范本，課程標準忽視的這兩大塊內(nèi)容要求（或許更多），勢必會造成語文課程與教學內(nèi)容在這些方面的疏漏，這同時也忽視了學生語文能力全面性、廣泛性、應用性的培養(yǎng)與提升。第三，閱讀條目的目的與要求缺乏系統(tǒng)性，應該按照文體類型作出相應要求，而目前的要求陳述給人以雜亂無章、籠統(tǒng)粗糙之感。

二、課程標準中階段目標制定與表述過于籠統(tǒng)

教師如何了解學生生字詞語的掌握程度，可以依據(jù)什么標準了解學生對于課標所要求內(nèi)容的掌握程度。在美國的語文課程標準中, 這種概念性的東西, 基本都以操作性非常強的方式具體列了出來。如加利福尼亞州《公立學校K～12年級英語語言藝術內(nèi)容標準》詞匯分析、流利和系統(tǒng)的詞匯發(fā)展中2～4年級教學內(nèi)容和目標：其中有辨音和識詞；詞匯和概念發(fā)展；在學習目標方面細分為各個年級，如三年級具體提出：要求辨別普通前綴的意義（un–、re–、dis–）；通過辨別普通的希臘語和拉丁語詞根的意義，來判斷陌生詞語的意思等?？梢钥闯觯陔A段總目標方面的條目和要求之下，對應有具體內(nèi)容標準，細致明晰，具體詳實，內(nèi)容標準細則是以年級為單位敘述的，每個年級應該教什么，學生學什么，學到什么程度等，都一目了然，可以說這樣的標準才具有很強的適切性與操作性。

對比我國《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》，階段目標按照1～2年級、3～4年級、5～6年級、7～9年級四個學段劃分，每個學段分為識字寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習，但每個學段也只是將二或三個年級合并起來不分年級的籠統(tǒng)的做出要求、給出標準，例如，第二學段（3～4年級）“識字與寫字”部分只下設5項子條目，并沒有按照年級作出具體詳實的目標規(guī)定與要求劃分，如3年級要求認識和會寫多少漢字（下要保底，上不封頂）；應該完成哪些教學任務，達到怎樣的標準；具體要如何操作；教師應該如何把握此學段的教學進度等都沒有做出細致要求。如此對于實際操作的指導性比較空泛，很難統(tǒng)一教學進度和根據(jù)不同年級做出具體指導，建議應使階段目標具體化（細化到每個年級）、清晰化，應盡量實用確定性的語言和量化的指標等，從而增強課程標準指導教學實踐的針對性、有效性。

三、課程標準中關于課外讀物的范圍過于狹窄

美國小學低年級的《閱讀》教材包括有數(shù)學、科學、音體美等課程內(nèi)容，每天安排學習不同的閱讀領域，這反映出美國閱讀課堂教學的真實內(nèi)容與教學情況：閱讀教學不僅僅是語文課特有的教學內(nèi)容與專利品；不僅僅指學生對信息文章或文學作品的閱讀，而已經(jīng)成為一門綜合性的課程，是一種廣義層面上的包括數(shù)學、科學、歷史等課程領域的閱讀實踐。

對比我國標準在關于課外讀物的建議中列出的有童話、故事、詩歌散文作品、長篇文學名著、當代文學作品這些大部頭，而只有在最后的建議中提到“科普科幻讀物和政治、歷史、文化各類讀物可由語文教師和各有關學科教師商議推薦”。只是商議推薦，沒有得到很好的重視，并不是重點考慮的閱讀領域，也沒有提出什么實質(zhì)性的建議與措施。由此可見，我國語文課程標準在關于課外讀物的范圍界定上未免有些狹隘，只是就語文讀語文，就語文學語文。要知道，我國建國以來的小學語文教材內(nèi)容可謂是“上下五千年，縱橫八萬里”，而對于課外讀物的豐富化問題，現(xiàn)行的課程標準作為指導教學實踐的綱領性文件，反而沒有引起重視，這無疑會導致語文教材選材范圍的狹窄，學生閱讀的廣度與深度也勢必會受到影響。

四、課程標準缺少一份規(guī)范概念的術語表

美國國家《英語語言藝術標準》在附錄部分列出此課程標準中出現(xiàn)的和教學中常用的相關術語，如“審美”、“分析”、“認知過程”、“結(jié)構意義”等，總共95例，并且對這些專用術語一一給出明確界定。對比我國《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》正缺少這么一份規(guī)范概念的術語表，不是不需要，恰恰相反，課標中出現(xiàn)的很多短語有必要作統(tǒng)一性說明與規(guī)范化界定。如“語文素養(yǎng)”的概念是什么，除了熟知的語文知識、語文技能還包括哪些部分？又如“綜合性學習”是一種課程組織形態(tài)還是一種學習方式，有什么特點，在聽說讀寫中表現(xiàn)為怎樣的形式；教師應如何把握綜合性學習的“度”，即它的性質(zhì)是什么，如何使綜合性學習上出“語文味兒”等。再如，“常用漢字”指的是哪些漢字，即符合什么標準的漢字可以劃分為常用漢字之列。試問，如果連基本的概念范疇都不能準確理解，那么使課程標準有效的指導課堂實踐又從何說起，談何容易？因此，只有首先統(tǒng)一明確關鍵術語概念與范疇，課程標準才能起到導向航標的作用，理解統(tǒng)一，行動一致，才能使其向清楚明晰的課標靠攏。

英語是表音文字，漢語是表意文字，漢語和英語分別是中、美兩國的母語。中美兩國教育文化背景不同，學生構成不同，語文教育的傳統(tǒng)與積淀不同，雖不能完全一對一的進行比較，但同作為母語教育兩者不無共同性與相通性。在借鑒美國母語教育標準的同時立足于本國語文教育的實踐，秉持前瞻性的戰(zhàn)略眼光，能夠使我國語文課程標準更加規(guī)范、明晰，使之在語文教學與課堂實踐中更好的起到開山問路的指導作用。

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