對(duì)話式閱讀教學(xué)的“四環(huán)節(jié)”

傅虹瑋　虞誦南

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行。”閱讀教學(xué)作為一種語言性溝通或語言性活動(dòng)，“重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力”。對(duì)話式閱讀教學(xué)無疑是一條有效途徑，它是一個(gè)師生交流，互動(dòng)合作的教學(xué)過程，充滿著探究的氣息，洋溢著生命的色彩。

筆者在實(shí)踐中深刻意識(shí)到，對(duì)話式閱讀教學(xué)按“整體——局部——深入——發(fā)散”推演，以“四環(huán)節(jié)”的教學(xué)策略，可以把握一條比較清晰的路線圖：

(一)創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行引讀性對(duì)話，誘發(fā)學(xué)生產(chǎn)生閱讀動(dòng)機(jī)。引讀性對(duì)話是為展開閱讀教學(xué)而與學(xué)生先行進(jìn)行的準(zhǔn)備性對(duì)話。教師可以通過對(duì)話向?qū)W生提供必要的知識(shí)背景，與學(xué)生共同創(chuàng)設(shè)一個(gè)閱讀的情境，引起學(xué)生的主動(dòng)積極地關(guān)注文本。引導(dǎo)性對(duì)話的情境設(shè)計(jì)有以下幾種形式：

1、聯(lián)系式：通過對(duì)學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的與闋讀文本相關(guān)知識(shí)的聯(lián)系展開對(duì)話，以引起學(xué)生興趣。它可以幫助學(xué)生由舊到新、由彼及此地把握未知內(nèi)容，增加學(xué)習(xí)的親切感。如教學(xué)《故鄉(xiāng)》，可以聯(lián)系《百草園》一文中作者對(duì)兒時(shí)樂園的描述，談?wù)摴枢l(xiāng)曾經(jīng)的美好；再通過比較，師生共同探究故鄉(xiāng)巨大變化的深層社會(huì)原因。

2、設(shè)疑式。故設(shè)懸念，布置疑障，激起對(duì)話，剖析原委。教學(xué)《偉大的悲劇》，一開頭就設(shè)計(jì)這些疑問：“悲劇”就是把有價(jià)值的東西毀滅給人看，課文中的“悲劇”表現(xiàn)在哪些地方?為什么又稱這種“悲劇”是“偉大”的呢?奧地利作家茨威格為什么要給這位失敗的斯科特寫傳記?斯科特能稱得上是英雄嗎?帶著這些問題，學(xué)生的閱讀興趣提高了，經(jīng)過一番對(duì)話之后，學(xué)生的思維能力、賞析能力加強(qiáng)了。用設(shè)疑式對(duì)話，要注意對(duì)話的內(nèi)容必須緊扣文本的關(guān)鍵和重點(diǎn)，且有思考的價(jià)值，能啟人深思。

3、引用式?？梢杂门c文本有關(guān)的名言、警句、詩詞、成語、對(duì)聯(lián)或典故導(dǎo)人新課，指點(diǎn)文字，談古論今。如《爸爸的花兒落了》可由電影《城南舊事》的主題歌詞談起；《濟(jì)南的冬天》可以賞析老舍寫的姊妹篇《濟(jì)南的秋天》：“上帝把夏天的藝術(shù)賜給瑞士，把春天的賜給西湖，秋和冬的全賜給了濟(jì)南。秋和冬是不好分開的，秋睡熟了一點(diǎn)便是冬，上帝不愿意把它忽然喚醒，所以作個(gè)整人情，連秋帶冬全給了濟(jì)南?！币檬降膶?duì)話能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的靈動(dòng)之氣，促使學(xué)生去積累一定的知識(shí)，豐富課堂內(nèi)容，提高閱讀質(zhì)量。

引讀性對(duì)話的目的是在閱讀教學(xué)中起到激趣的作用，促使學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)人閱讀狀態(tài)，喚起學(xué)習(xí)需要，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的隱性對(duì)話。需要指出的是，這種引讀不等同于“請(qǐng)君入甕”式教學(xué)，而是陪伴學(xué)生自己去關(guān)注，欣賞，品味，思考。

(二)整體感知，進(jìn)行多向性對(duì)話，尊重和鼓勵(lì)學(xué)生勇于發(fā)現(xiàn)。所謂“多向性”。指的是在一個(gè)明確的“談資”下，盡可能地容納學(xué)生的閱讀感受與發(fā)現(xiàn)，平等地對(duì)待學(xué)生的獨(dú)特見解，不按照發(fā)現(xiàn)的價(jià)值大小依次排隊(duì)。學(xué)生整體感知文本后，教師幫助他們由相對(duì)獨(dú)立的隱性對(duì)話(學(xué)生與文本的對(duì)話)走向多邊合作的顯性對(duì)話(學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師的對(duì)話)，鼓勵(lì)他們成為自主意愿與自我發(fā)現(xiàn)的積極表述者。教師應(yīng)當(dāng)充分尊重每個(gè)學(xué)生的意愿與選擇，保證每個(gè)學(xué)生都能較充分地表現(xiàn)自己，發(fā)展自己，使不同層次水平的學(xué)生都既有積極性又有可能性地最大限度地參與到對(duì)話當(dāng)中來，從而將對(duì)話的“談資”展開得更全面，拓展得更寬廣。把學(xué)生自身閱讀中存在的問題暴露得更具體，更細(xì)致。多向性對(duì)話體現(xiàn)了對(duì)話教學(xué)的民主性與平等性。它有以下幾種形式：

1、表意豐富的添加式。添加式指的是，在閱讀文本的基礎(chǔ)上，確定一個(gè)“談資”，添加一些修飾性或限制性的詞語，使之能夠表述學(xué)生自己的獨(dú)特的閱讀發(fā)現(xiàn)，以便在與教師和其他同學(xué)進(jìn)行對(duì)話交流。添加式一是能較具體充實(shí)表述學(xué)生的理解，二是能廣泛地接納學(xué)生的不同見解。如教學(xué)《故鄉(xiāng)》，在初讀課文后，教師給出這樣的“談資”：現(xiàn)實(shí)中的故鄉(xiāng)的確與童年的故鄉(xiāng)面目全非，用你自己的話說說對(duì)現(xiàn)實(shí)中故鄉(xiāng)的感受。學(xué)生在進(jìn)行一番交流之后，將自己的發(fā)現(xiàn)一個(gè)個(gè)表述出來，主要有：

遠(yuǎn)去的故鄉(xiāng)，悲涼的故鄉(xiāng)，蕭條、衰敗、日趨破產(chǎn)的故鄉(xiāng)，與我有了隔膜的故鄉(xiāng)，清晰而又模糊的故鄉(xiāng)，熟悉而又陌生的故鄉(xiāng)……

這樣，不必教師的說教，學(xué)生便能在廣泛的對(duì)話中了解故鄉(xiāng)衰敗的具體內(nèi)涵。

通過師生之間的對(duì)話，我們不難看出，添加式的多向性對(duì)話能把學(xué)生的思維引向廣闊的天地。

2、角度各異的歸類式。歸類式指的在閱讀文本的基礎(chǔ)上，將“談資”分成幾類逐步對(duì)話，并通過對(duì)話逐步走向深入。歸類式對(duì)話能引導(dǎo)學(xué)生從不同角度賞析文本，提升學(xué)生思維的全面性。如教學(xué)《皇帝的新裝》，可以就以下五個(gè)方面進(jìn)行對(duì)話、賞析：

讀《皇帝的新裝》你覺得誰最可笑?

讀《皇帝的新裝》你覺得誰最可恨?

讀《皇帝的新裝》你覺得誰最可鄙?

讀《皇帝的新裝》你覺得誰最可愛?

眾目睽睽之下，騙子行騙為何一路綠燈?

這些“談資”角度各異，深度不同，將閱讀推向高潮，將對(duì)話引向深處。

當(dāng)然，多向性對(duì)話不可能一味擴(kuò)展時(shí)空。多向的分解最終為了走向整合。如教學(xué)高爾基的《海燕》，談到了一個(gè)“意境”問題，這對(duì)初中生來說，是一個(gè)不容易講清楚的問題，教師可以從“表象”入手，把問題分解：

說說課文描寫景物的畫面

說說課文的褒貶語氣

說說課文的排比語氣

說說課文高潮時(shí)的氣勢(shì)

這樣，不同層次的學(xué)生都能從自己的實(shí)際情況出發(fā)，理解“表象”。教師再把學(xué)生的思維引到“意境”上來，即所謂“意境”是包含著作者主觀感情的藝術(shù)畫面，是內(nèi)情與外境高度融合后并經(jīng)過藝術(shù)加工所表現(xiàn)出來的境界。實(shí)現(xiàn)由分解走向整合的教學(xué)過程。

(三)提煉話題，進(jìn)行探究性對(duì)話，促使學(xué)生思維向縱深發(fā)展。對(duì)話教學(xué)中的話題應(yīng)該是能夠激起思考的，能夠引起疑問的，閱讀中的對(duì)話不應(yīng)滿足簡(jiǎn)單的問答，而應(yīng)能找到既能符合目標(biāo)任務(wù)又同為師生所感興趣的話題，或提煉出值得做深度探究的教學(xué)專題。我們從以下幾個(gè)方面入手：

1、全局性提煉話題以做探究。全局性提煉話題越大，對(duì)文本的覆蓋面就越大，學(xué)生思考問題的范圍就越寬廣，探究的問題也就越深入。如教學(xué)《皇帝的新裝》。先請(qǐng)學(xué)生用一個(gè)字概括故事的內(nèi)容。學(xué)生在積極思考后踴躍發(fā)言，認(rèn)為用“騙”字概括這個(gè)故事的內(nèi)容最準(zhǔn)確。因?yàn)槲闹械娜宋铮四莻€(gè)小孩之外，都在圍繞一個(gè)“騙”字活動(dòng)著。師生提煉出以“騙”為話題，開展對(duì)話。探究騙子如何行騙，大臣如何傳騙，皇帝如何受騙，小孩為何識(shí)騙，進(jìn)而探究皇帝大臣百姓這么多人為何擺脫不了一個(gè)“騙”字的原因。通過對(duì)話追根尋源，想想為什么會(huì)這樣，挖掘出文本的價(jià)值，以培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性和探究問題的

精神。

2、關(guān)鍵處提煉話題以做探究。即抓住文本最為傳神的文眼，最為感人的場(chǎng)景，最為生動(dòng)的詞句，提煉出值得探究的話題。如教學(xué)《背影》，教師將“作者對(duì)父愛的感受濃縮到哪個(gè)詞語之上”這一問題提出來學(xué)生共同商議，提煉出“背影”的話題，進(jìn)而討論“哪個(gè)背影最為感人”、“作者從那些方面刻畫這一畫面”、“作者為什么偏要抓住這個(gè)臃腫的背影，而不是正面來寫”等問題，甚至可以探究“其他文學(xué)作品也有寫背影之處，為什么抓住背影寫就特別感人”等有一定深度的問題。

在閱讀教學(xué)中，探究性對(duì)話應(yīng)當(dāng)注意層次設(shè)計(jì)，承認(rèn)意義多解：

1、探究的過程是一個(gè)由易到難的過程。如對(duì)《風(fēng)箏》最后三段的理解，師生探討“為什么無寬恕之可言呢?”教師引導(dǎo)學(xué)生通過研讀課文，認(rèn)識(shí)到：因?yàn)榈艿艿耐鼌s，在“我”看來是說謊。教師順勢(shì)質(zhì)疑：為什么“我”的心情更為沉重?研讀課文后師生共同明確：因?yàn)榈艿艿耐鼌s，不管是說謊或真的忘卻，都說明在當(dāng)時(shí)的社會(huì)中，眾多的如弟弟般曾經(jīng)精神受虐的人并沒有真正的覺醒，反而“麻木不仁”了，“我”的心情就更悲憤了。通過這樣的探討，學(xué)生對(duì)該文主題的把握更明確了。

2、在探究問題過程中，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“結(jié)論”的多解性、創(chuàng)新性和開放性。“作者以一致之思，讀者各以其情而自得?！?王夫之《船山遺書》)引導(dǎo)學(xué)生得出自己的結(jié)論，要比讓學(xué)生達(dá)到教師和教參所規(guī)定的結(jié)論更有價(jià)值。只有破除預(yù)設(shè)性、固定化答案的束縛，培養(yǎng)學(xué)生不同的觀點(diǎn)和思路，才能使對(duì)話能更深入，探究能有所獲。如教學(xué)《羚羊木雕》，學(xué)生對(duì)父母和孩子的行為提出了許多不同看法，他們對(duì)親情、友情、金錢有了自己的見解，有些是打破常規(guī)思維的見解，我們應(yīng)該予以肯定。

(四)促使遷移，進(jìn)行發(fā)散性對(duì)話，實(shí)現(xiàn)學(xué)生意義的創(chuàng)造與生成。遷移是建構(gòu)學(xué)生意義，完善學(xué)生人格的重要環(huán)節(jié)，是“閱讀能力高水平的標(biāo)志”。對(duì)話式教學(xué)要求學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上去質(zhì)疑，求同的基礎(chǔ)上去求異，在繼承的同時(shí)去創(chuàng)新。在閱讀教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生突破常規(guī)提出創(chuàng)見，進(jìn)行開放性發(fā)散性對(duì)話，也是知識(shí)遷移的需要。發(fā)散性對(duì)話具有廣闊的思維空間，能使學(xué)生在文本、作者、社會(huì)以及自身之間彼此往返，自由馳騁，獲得察已知人、論世明理、審美賞析的人文關(guān)懷。

1、跨越學(xué)生與作者的距離，實(shí)現(xiàn)人格與精神層面的發(fā)散性對(duì)話，使學(xué)生獲得察已知人的關(guān)懷。實(shí)質(zhì)上這就是自身人格力量與精神品位的折射和閃現(xiàn)。作家陳建功說過：“我讀屈原，感到自己的卑瑣；我讀陶淵明，感到自己的勢(shì)利；我讀李白，感到自己的狹窄?！痹陂喿x教學(xué)中，我們也可以創(chuàng)設(shè)許多個(gè)鮮活的例子，如“我讀愚公”、“我讀劉禹錫”、“我讀周敦頤”等。人格的對(duì)話催生了學(xué)生精神增長(zhǎng)和心靈的提升。

2、跨越學(xué)生與社會(huì)的距離，實(shí)現(xiàn)閱歷與經(jīng)驗(yàn)層面的發(fā)散性對(duì)話，使學(xué)生獲得論世明理的關(guān)懷。通過對(duì)話，使學(xué)生間接認(rèn)知古今中外的社會(huì)，擴(kuò)大了生活視野，貼近了廣遠(yuǎn)的世界，挖掘到文本的歷史和現(xiàn)實(shí)意義。如教學(xué)《孔乙己》，文章最后一句“大約孔乙己的確死了”，“大約”和“的確”是矛盾的，教師如能抓住它來質(zhì)疑：魯迅為什么要在一句話中并列使用，其用意是什么則必然引起學(xué)生的爭(zhēng)論和深思?？滓壹菏潜簧鐣?huì)遺忘的人，他的死是無人過問的，因此，作者就用這句話來做悲劇的結(jié)局。并列使用的用意在于表明根據(jù)孔乙己的遭遇，無疑可以斷定他是死了，但他的死活無人過問，因此又只能假設(shè)表示不肯定。對(duì)話的內(nèi)容是爭(zhēng)辯孔乙己的生死，但學(xué)生的思維卻會(huì)發(fā)散到對(duì)魯迅筆下更多悲劇人物的同情(如祥林嫂、阿Q等人)，發(fā)散到對(duì)那個(gè)悲涼冷漠社會(huì)的深刻批判。

上述對(duì)話式閱讀教學(xué)的策略設(shè)計(jì)，僅僅是一個(gè)總體的框架，有待在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)一步完善。但可以堅(jiān)信，以師生的心理世界的開放為特征，以溝通合作為方式的對(duì)話式閱讀教學(xué)，有利于把學(xué)生從被動(dòng)的閱讀中解放出來。成為能動(dòng)的、創(chuàng)造的、富有對(duì)話理性和健康心理的現(xiàn)代人，以回應(yīng)當(dāng)代社會(huì)對(duì)對(duì)話精神的呼喚!