從高校分類的視角看應用型本科課程建設

潘懋元　周群英

摘要：課程建設是實現(xiàn)高校分類發(fā)展，提高教育質量的重要環(huán)節(jié)。重構課程理念、吸納校外人士參與人才培養(yǎng)方案的編制、建設知行融合的教材體系、構建專業(yè)學習共同體、面向實踐能力的學業(yè)成就評價是落實應用型本科課程建設的一系列活動。

關鍵詞：應用型本科；課程建設；分類；質量

自1999年中國高等教育開始規(guī)模擴招以來，在短短的幾年時間里，中國高等教育不僅實現(xiàn)了從精英教育到大眾教育的轉化，而且在2006年全國高校在學人數高達2 500萬人，超過俄羅斯、印度和美國，成為世界上大學生數最多的高等教育大國。高等教育特別是本科層次的教育進入一個新的發(fā)展時期，面臨著新的挑戰(zhàn)。這一挑戰(zhàn)集中在兩個方面：其一是提高質量，以實現(xiàn)黨的十七大提出的“建設人力資源強國”的重要戰(zhàn)略任務：其二是分類發(fā)展，以滿足不斷發(fā)展的社會對人才多樣化的需求。對于提高本科質量的戰(zhàn)略任務，教育部以及相關部門相繼出臺了一系列政策，2007年中央財政投入25億正式啟動“本科質量工程”，對本科教育質量的強調提到了前所未有的程度。對于分類發(fā)展，目前根據社會人才結構和中國高等教育進入大眾化階段的實際，參照聯(lián)合國教科文組織《國際教育標準分類》的框架，高等學校分為三種基本類型：(1)學術性研究型大學，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新學術型人才；(2)專業(yè)性應用型的多科性或單科性的大學或學院，培養(yǎng)應用型高級專門人才；(3)職業(yè)性技能型院校(高職高專)，培養(yǎng)在生產、管理、服務第一線從事具體工作的職業(yè)技術人才。這種三分法由于比較符合國情逐漸為人們所認可。在三類高校所培養(yǎng)的人才類型中，學術型人才在精英教育階段已經積累了豐富的經驗，技能型人才在近幾年政策推動下已經取得一定的成果，唯有應用型人才的培養(yǎng)方式、方法還不明朗，仍處于探索之中。現(xiàn)階段應用型高校在全國700多所本科院校中有600多所，在校生規(guī)模占據全國高校本科生規(guī)模的大多數。沒有這類學校人才培養(yǎng)質量的提升，提高高等教育質量就不能落實。

提高質量與分類發(fā)展緊密聯(lián)系，相輔相成。對于高等教育來講，質量標準是有分類的，正如聯(lián)合國教科文組織第一屆世界高等教育大會《1世紀的高等教育：展望和行動宣言》所指出：“高等教育質量是一個多層面的概念”，要“考慮多樣化和避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育的質量?！币虼?，提高高等教育質量要以分類為基礎，高校分類發(fā)展的最終目的是提高質量。國際經驗表明，在所有推行大眾化高等教育的國家中，高等教育體系一定要改革。

任何教育的最終效果取決于直接面對學生的課程建設和實施過程，因此課程建設是當前提高高等教育質量的核心環(huán)節(jié)。對于以人才培養(yǎng)類型作為分類標準的高校分類，最終也要落實在與人才培養(yǎng)密切相關的課程。因此，建設應用型本科課程是當前推進高校分類發(fā)展進而提高教育質量的重要舉措。由于我國高校傳統(tǒng)上基本是單一的學術性精英教育，眾多高校的課程設置從理念、培養(yǎng)方案、教材到實施及評價都是精英教育模式的產物，使得我國目前正大力建設的應用型高校大多脫胎于學術型教育，由于慣性思維方式和教育體制，這些高校課程設置大多未能擺脫學術性教育的一貫做法，沒有真正按照社會人才結構和人才市場需求來培養(yǎng)人才。那么，應用型高校如何突出“應用型”課程特征?高校課程建設理論為我們提供了清楚的分析框架。一般來講，高校課程建設可分為五個層次，即課程理念、院校層次的人才培養(yǎng)方案編制、單門課程的教材編寫、教學、以學業(yè)成就評價為核心的課程評價。筆者嘗試從這五個方面來討論應用型本科課程建設。

一、重構課程理念

美國學者布魯貝克和中國學者薛天祥都認為高等教育的邏輯起點是高深學問，因而，對于高等學校來講，課程理念是指人們對高深學問的理性認識、理想追求及所持的思想觀念和哲學觀點。在高等教育發(fā)展的歷程中主要形成了兩種傳統(tǒng)的課程理念，一種是理性主義的，另一種是功利主義的，前者注重高深學問本身的價值，后者則注重高深學問的社會功用。在涉及高深學問的選擇、組織、機構及其內容的邏輯時，理性主義課程理念關注學生的知識素養(yǎng)，注重培養(yǎng)學生對高深學問的思維能力和理解能力；課程門類以學科分類為主要依據，并按照學科的邏輯體系組織編排，以便讓學生掌握系統(tǒng)的學科知識及其結構：課程內容側重于理論知識，雖然也有實踐課程，但實踐課程是為了讓學生更好地理解和掌握理論知識，是附屬于理論知識并服務于理論知識的。功利主義課程理念關注學生知識的掌握和實踐能力的養(yǎng)成，注重培養(yǎng)學生對高深學問的理解能力和運用能力，課程內容的選擇要根據生產或服務的現(xiàn)實需要，強調學生的實踐活動，理論知識的學習服務于培養(yǎng)學生實踐能力的需要。在價值與功用二元對立的思維模式下，兩種課程理念各有不同的市場，傳統(tǒng)的大學或研究型大學傾向于理性主義，職業(yè)技術高校傾向于功利主義。

正如高等教育的界限埋嵌在歷史發(fā)展中一樣，其在滿足各自所屬的歷史時期的不同需要來獲得各自的適切地位?，F(xiàn)代科學技術的進步，促使社會經濟形態(tài)變革，產業(yè)結構發(fā)生了重大變化，導致了現(xiàn)代社會生產活動過程的廣泛性、復雜性和深刻性。社會對人才類型的需求的越來越多樣化，介于學術研究型人才和職業(yè)技能型人才之間將高深學問轉化為社會生產力的應用型人才成為社會需求的大多數。應用型人才既要求具備高深學問的知識素養(yǎng)，同時又要指望能運用高深學問去研究解決社會問題，因此必然要求打破理性主義與功利主義二元對立的局面，重構新的課程理念來指導課程建設。20世紀中葉出現(xiàn)的結構主義課程理念使高校課程建設走出了價值與功用非此即彼的封閉的、非轉變性的預設框架，走向復雜性、不確定性、開放性、情境性，為應用型本科課程建設找到了價值導向和規(guī)范。結構主義課程理念關注學生對高深學問的自我意義建構，注重培養(yǎng)學生在復雜、不確定性的環(huán)境中對高深學問的理解能力和運用能力，課程體系從“層狀”轉向“網狀”，以“意義建構”來組織課程，強調學習共同體和實踐共同體對于意義建構的重要作用。因此，結構主義課程理念在應用型本科課程建設一系列活動中具有重要的指導意義。

二、吸納校外人員參與人才培養(yǎng)方案的編制

人才培養(yǎng)方案也稱為課程計劃或教學計劃，是課程建設的開端，它主要是指高校某一專業(yè)所開設的各門課程及其先后序列與相互之間的關系統(tǒng)合。對于中國高校來講，在1985年《中共中央關于教育體制改革》頒布之前，高校的人才培養(yǎng)方案主要由教育主管部門提供指導方案，各高校參照指導方案來編制培養(yǎng)方案。1985年之后把制定培養(yǎng)方案的自主權下放給高校，由于慣性思維方式的影響，各高校編制培養(yǎng)方案的自主意識比較薄弱，習慣于互相抄襲、模仿，研究型大學照搬世界一流大學，應用型院校模仿國內研究型大學。但是，經濟與社會發(fā)展所需要的人才是多層次、多類型的，知識經濟時代的

現(xiàn)代化建設，固然需要一大批拔尖創(chuàng)新人才，而需要量更多的卻是數以千萬計的專門人才，僅僅依靠一份研究型人才培養(yǎng)方案難以滿足社會多樣化的需求。因此各高校應按照自身人才培養(yǎng)類型定位改變模仿的習慣自主編制培養(yǎng)方案。

一般來講，學科的發(fā)展往往只有從事該領域研究的教師能夠清楚地認識到它的趨勢，因此，對于研究型大學來講，學術型人才培養(yǎng)方案的編制一般可以由學科的教授根據本校的研究方向及研究興趣來編制。但是，對于重視培養(yǎng)學生應用能力的應用型高校來講，國內外的實踐證明僅僅依靠教師來編制培養(yǎng)方案，無論對學校的教育目標還是學生自己的發(fā)展目標來說都是難以實現(xiàn)的。課程是教育外部關系和內部關系的交匯點在面向社會需要的應用型高校表現(xiàn)更為突出，因此決定了其培養(yǎng)方案的編制應該有來自不同背景的人員。一般而言，學科專家、課程專家是編制人才培養(yǎng)方案團體的核心成員，而學校與教育的行政人員、有關機構或行業(yè)的代表等則可以是咨詢的對象。不同參與人員的知識結構和地位，在一定程度上代表了社會需求的方向，這樣，在面對同樣的問題時就有了不同的視角和觀點的碰撞，使編制工作可以跳出傳統(tǒng)的以學科為主的圈子，能從社會需要、學科和人的全面發(fā)展等多個視角來分析和考慮問題，有效改善培養(yǎng)方案中基礎知識、最新知識、實踐知識等知識的分配結構以及理論學習與實踐、實習實訓等時間的合理分配及安排秩序。如澳大利亞許多大學在培養(yǎng)方案制訂過程中就十分注意吸收行業(yè)、企業(yè)人士的參與；美國、日本的許多高校擁有類似于課程開發(fā)中心的機構，其主要目的在于協(xié)調、參與并幫助學科專業(yè)人員、有關機構或行業(yè)的代表進行人才培養(yǎng)方案的編制工作。因此，處于建設中的應用型高校的人才培養(yǎng)方案的編制應注意吸納以學科教師為主的具有多元成分和結構的人員參與，特別要注意選擇和吸納那些具有一定代表性的用人單位專家、有關的實驗教學人員和行政管理人員參加，充分利用畢業(yè)生對現(xiàn)有培養(yǎng)方案的評價及各種反饋信息，從模仿到創(chuàng)新，實現(xiàn)高等教育分類發(fā)展和提高質量的要求。

三、建設知行融合的教材體系

教材是體現(xiàn)課程內容和教學方法的知識載體，是課程的具體化。課程是通過教材的中介形式在教學中“流通”而付諸實踐的。教材是教育過程的要素之一，高等學校教材的質量不僅直接體現(xiàn)著高等教育和科學研究的發(fā)展水平，也直接影響高等教育質量。教材作為一定知識與技能的歸納，具有統(tǒng)一的體系結構。按照教材體系側重點的不同，可以把教材分為理論體系和工作體系(或經驗體系)。教材的理論體系按照學科知識的內在邏輯來組織教材內容，將本學科涉及的基本概念、基礎理論、基本方法與典型事實按照認知規(guī)律進行編排，它強調教材內容的系統(tǒng)性和教材內容的內在邏輯性。教材的工作體系按照職業(yè)崗位所需的技術或技能問題為中心來設計和組織教材內容，注意從問題引出概念、原理等理論知識，強調教材內容的可操作性。兩種教材體系各有優(yōu)缺點。理論體系教材尤為重視理論完整性、結構系統(tǒng)性、邏輯嚴密性、知識深度性，有助于學生盡快掌握基本的理論、概念、原理、原則，但其缺點也很明顯，忽視實踐應用，因而不能很好地培養(yǎng)學生的實踐能力。工作體系教材從實踐出發(fā)，重視培養(yǎng)學生的動手能力，但是由于內容以問題為中心展開，致使某些概念、原理缺乏內在的有機聯(lián)系，章節(jié)之間往往不能很好地銜接。兩種教材體系各有適應的人才培養(yǎng)類型和院校類型，理論體系教材適合于培養(yǎng)學術型人才，因此，研究型大學一般采用理論體系教材；工作體系教材適合于培養(yǎng)職業(yè)技能型人才，所以高職高專院校一般采用工作體系教材。那么，應用型高校采用什么樣的教材體系來培養(yǎng)應用型人才呢?由于應用型人才既要有寬厚的理論基礎，又要具備較強的動手能力，因此教材建設既要考慮為學生搭建可塑性的知識框架，又要從實踐知識出發(fā)。建立理論知識與實踐知識的雙向、互動關系。這種理論知識與實踐知識雙向互動的教材，可稱之知行體系教材。知行體系教材并不是按照從理論到實踐或者從實踐到理論的單向方式進行組織，或者把理論單元和實踐單元割裂開來。而是將理論知識與實踐知識有機融合起來，在理論知識與實踐知識的循環(huán)往復中發(fā)揮促進掌握理論知識和培養(yǎng)動手能力的作用。

在精英階段，高等教育資源相對緊缺，上大學足以吸引國人，至于教材是否影響所培養(yǎng)學生就業(yè)的問題，則較少考慮。適用于培養(yǎng)學術型人才的理論體系教材一用就是多年。當前面對精英教育和大眾化教育并存的局面，教材建設應當遵循分類指導的原則。目前，適用于高職高專院校培養(yǎng)職業(yè)型人才的工作體系教材在精品課程建設、萬種教材等教育部項目的推動下已經取得一定的成果。而對于適用于應用型高校培養(yǎng)應用型人才的知行教材體系，由于特征和要求不明顯則成了被遺忘的重要任務，只有某些應用型院校的若干專業(yè)教師在探索。因此，在當前提高質量、分類發(fā)展的背景下，鑒于以往教育部在推動高校教材建設所發(fā)揮的促進作用，教育部應針對培養(yǎng)應用型人才的高校通過立項、評獎等措施建立獎勵機制，鼓勵教師積極編寫教材，并篩選出具有應用特色的優(yōu)秀教材，以促進應用型院校培育更多優(yōu)秀的人才。對于應用型高校來講，應以此為契機，推動教材編制從理論體系向知行體系改革，構建適合學生發(fā)展需要的教材體系，更加符合應用型人才的培養(yǎng)要求。

四、構建專業(yè)學習共同體

人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，教材編制的意圖，最后都要通過課程實施來實現(xiàn)。課程實施是教師和學生共同參與的有目的、有計劃的教學活動，因此課程實施與教學含義差不多。傳統(tǒng)的課程實施重在教師的“教”，忽略學生的“學”?，F(xiàn)代課程實施認為，知識是人們對世界的一種解釋，技能是一種行為，學生個體是通過積極主動的心理建構來獲取知識和技能的，教師不可能把知識和技能完整有效地傳送到學生的頭腦中，因而教學的重心在于學生的學習。隨著學習理論的不斷發(fā)展，以“學習共同體”為基礎的探究式學習、合作式學習等形式，在中小學課堂教學等領域得到了廣泛的應用。與中小學的教學相比，由于高等教育是建立在普通教育基礎上的專業(yè)教育，以培養(yǎng)高級專門人才為目的。高校學生一般是18歲以上的人群，具備一定的抽象思維能力和社會經驗，能對一些理論問題和實際問題進行思考。因此，高校教學具有專業(yè)性、實踐性、探索性和獨立性等特征。高校教學所具有的特征更容易充分實現(xiàn)學習共同體所具有的功能。在高校分類發(fā)展的情況下，不同類型的高?？梢越M建不同性質的學習共同體。研究型大學則以學術為中心形成學術共同體，應用型高校則圍繞專業(yè)學習和實踐形成專業(yè)學習共同體。在專業(yè)學習共同體里，強調行為主體間共同學習新知識，共享實踐經驗。對于共同學習新知識，可以采取課堂講授、討論、小組學習等多種方式共享的信息，辨別相關理論和問題；對于共享實踐經驗，行為主體互相扮演輔導者的角色互相觀察彼此的經驗、行為操作和技能訓練，檢驗彼此運用理論于實踐的能力，

也協(xié)助對方解決困難。專業(yè)學習共同體成員可以由同一門課程或同一個專業(yè)的校內師生組成，也可以是師生和校外有實踐經驗的技術人員和管理干部通過實習實訓的形式組成，目的在于通過共同學習理論知識、共享實踐經驗從而達到拓寬理論基礎，增強學生實踐能力的培養(yǎng)目標。

五、面向實踐能力的學業(yè)成就評價

任何課程終端都有評估和反饋，都要經過一定的檢查手段對這個過程進行評估和反饋。目前不少專家學者和教學管理人員把提高教學質量的目光投向了更新課程內容、改革教學方法和教學手段上，這當然是無可厚非的。但沒有正確認識到課程評價對于提高教育質量的重要作用。課程評價不僅是推進課程建設的制度保障，本身也是課程建設的重要內容。在課程評價這個復雜系統(tǒng)中，學業(yè)成就評價對檢查教學質量、督促學生學習、加強學生管理以及推動課程建設都具有極其重要的意義，因而是課程評價的核心內容。學業(yè)成就評價是根據一定的標準對學生的學習成果進行價值判斷的過程。不同的人才培養(yǎng)目標，學業(yè)成就評價標準的側重點有所不同。學術型人才主要從事基礎理論研究為主，追求高深學問，以認識世界為主要任務，是“家”字號的高級專門人才，如科學家、哲學家、經濟學家、數學家等。人才培養(yǎng)目標特點決定了學術型人才需要系統(tǒng)地學習某門或幾門學科知識，具備扎實的理論基礎和科學思維方法，因此，其學業(yè)成就評價內容可以偏重對學科基本理論知識的理解與掌握，學科前沿知識的了解，知識結構體系的完整性、系統(tǒng)性，以及科學思維、研究意識、質疑能力、探究能力與反思能力等方面。應用型人才不是以認識世界為主要任務，而是以改造世界為主要任務，是行業(yè)的“師”字號高級專門人才，如工程師、經濟師、律師、教師、臨床醫(yī)師等高級專門人才，其專業(yè)口徑較寬，適應面較廣，理論水平較強，實踐能力更強。因而，應用型人才的學業(yè)成就評價不僅重視對學科基本理論知識的理解與掌握，更側重學生對所學知識的分析、理解與應用，注重學生動手能力的考核以及合作精神培養(yǎng)等等。因此，應用型高校應從以前偏重于對學生知識掌握的評價轉變?yōu)楦又匾晫W生動手能力、實踐能力等方面的評價。

課程是教育外部關系與內部關系的交匯點，通過課程建設來實現(xiàn)全國高校分類發(fā)展，提高教育質量，這是一項復雜而艱難的系統(tǒng)工程，有許多的工作要做，上面只是提出若干思路而已。具體到一所高校，如何通過課程建設來實現(xiàn)分類定位、提高教育質量，還必須根據其所處外部社會環(huán)境、內部的師資力量、實驗設備、實訓基地等條件，揚長避短，充分論證并落實到具體實踐中。

[責任編輯：張冬梅]