簡易可行：實現(xiàn)高等教育評估科學(xué)化的永恒追求

一

自1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布以來，我國有組織的高等學(xué)校教育評估已經(jīng)走過20余年的歷程，取得了令世人矚目的成就。研讀這段歷史，不難發(fā)現(xiàn)一個耐人尋味的事實：評估在努力實現(xiàn)科學(xué)化的過程中，始終在追求并沿著簡易可行的軌跡發(fā)展。研究和經(jīng)驗都表明。評估只有簡易可行，使用方便，才能獲得廣泛的應(yīng)用，才能得到持續(xù)的改進(jìn)，才能不斷降低成本、提高效益，才能更加科學(xué)合理，成為最有效的現(xiàn)代教育管理方法。

教育評估畢竟是對最具復(fù)雜性特征的教育活動及其效果作出客觀準(zhǔn)確的分析和判斷，人認(rèn)識能力的局限性和客體的復(fù)雜性決定了主體認(rèn)識客體的本質(zhì)需要經(jīng)多次由淺入深、由表及里、由此及彼、去偽存真的反復(fù)。這一過程是復(fù)雜的、艱難的、長期的，但一旦突破，抓住了事物的內(nèi)在規(guī)律，就有可能使認(rèn)識過程和方法變得簡化，容易操作。就像奧卡姆剃刀定律表明的“把事情變簡單很復(fù)雜”，教育評估簡易可行性的每一次提升，都是理論研究者和實際工作者努力攻關(guān)的成果，都來源于理論認(rèn)識的深化和實踐經(jīng)驗的豐富。

從高校教育評估實踐的歷程可以比較清楚地看到，追求和實現(xiàn)簡易可行既從一個角度推動了高校教育評估的發(fā)展，也成為了高等教育評估發(fā)展的成果。

1985年6月在黑龍江省鏡泊湖畔召開的高等工程教育評估專題討論會上提出的學(xué)校辦學(xué)水平評估指標(biāo)體系的末級指標(biāo)最多達(dá)198條。因每一指標(biāo)信息的采集和處理均需要一定的工作量，所以實際上很難操作，需要將其簡化。同年11月，國家教委高教二司在《關(guān)于開展高等工程教育評估研究和試點工作的通知》中提出的高等工業(yè)學(xué)校辦學(xué)水平評估指標(biāo)體系(草案)，其末級指標(biāo)減至72條。1987年1月同濟大學(xué)建議將高等工科院校分為三類，分別制定評估指標(biāo)體系，并在針對第一類院校評估方案中，將末級指標(biāo)減至40條。

1988年，一些學(xué)者在對上海市和原煤炭工業(yè)部組織的高校辦學(xué)水平評估試點實踐的思考中，提出對高校實行“分類評估”，強調(diào)要制定一套“簡”“要”“實”的指標(biāo)體系，并分析比較了中、美、蘇三國的情況，還建議評估所需數(shù)據(jù)可以從國家有關(guān)部門頒布的數(shù)據(jù)中直接選取，以簡化評估過程。

在同一時期，上海市高教局組織實施了對新建高校合格評估的試點。在實踐和探索中逐步認(rèn)識到，合格評估的重點是“兩基”(基本辦學(xué)條件和基本教學(xué)質(zhì)量)，這樣既能抓住主要矛盾，取得實效，又可簡化評估指標(biāo)體系，使評估簡易可行。

1992年，國家教委直屬司在組織制訂高校辦學(xué)水平綜合評估方案時，吸收被評學(xué)校代表參加，當(dāng)面聽取了學(xué)校代表對評估目的、目標(biāo)、指標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、程序的意見，使方案更為合理、簡單、可行，同時也大大有助于降低“防衛(wèi)心理”。

1993年，國家教委高教司將對高校全面評估調(diào)整為教學(xué)工作評估，既縮小了評估范圍，減少了評估的工作量，又抓住了學(xué)校工作的關(guān)鍵，切實有力地促進(jìn)了學(xué)校的建設(shè)。隨后，又進(jìn)一步將教學(xué)工作評估細(xì)分為針對新建院校的合格評估、針對“211”工程學(xué)校的優(yōu)秀評估和針對介于前兩者之間的隨機評估。在合格評估中，按照當(dāng)時學(xué)校情況，分別研制了適用于綜合、工科、農(nóng)林、醫(yī)藥、財經(jīng)、政法、外語、師范、民族院校的九種評估方案，評估指標(biāo)分別簡化為22到40個之間。更有價值的是，評估過程和評估結(jié)果為教育行政部門分門別類地加強和改善對高校的宏觀管理和宏觀指導(dǎo)提供了有益的經(jīng)驗。

在追求教育評估簡易可行的過程中，評估標(biāo)準(zhǔn)和權(quán)重設(shè)置也發(fā)生了微妙的變化，而且基本上是與指標(biāo)體系簡化同步進(jìn)行的。除了對絕對標(biāo)準(zhǔn)選擇要兼顧國家要求和高校實際情況，相對標(biāo)準(zhǔn)更加注意“參照群體”的準(zhǔn)確性外，本科教學(xué)工作合格評估有的方案只給出合格標(biāo)準(zhǔn)；在設(shè)計A、B、C、D四個等級標(biāo)準(zhǔn)的方案中，也只給出A、C兩個等級標(biāo)準(zhǔn)，介于A、C之間的為B級，達(dá)不到C級為D級。這些看似不起眼的變化，卻使評估操作更加簡易，便于改進(jìn)。

權(quán)重歷來是評估方案設(shè)計、評估實際操作、評估結(jié)論解釋時，容易引起爭議的焦點之一。眾所周知，教育評估指標(biāo)之間等質(zhì)性很弱，為了滿足特定需要常需將指標(biāo)做準(zhǔn)等質(zhì)化處理，增加可比性。在此基礎(chǔ)上設(shè)計的權(quán)重，往往因受到人的認(rèn)識、價值取向和技術(shù)方法的限制，而不能準(zhǔn)確反映指標(biāo)之間的相對重要性。為了避免不必要的歧見和影響，一些合格評估方案根據(jù)目的和功能要求不再設(shè)置權(quán)重，有的則采用設(shè)置邊界條件等方法替代權(quán)重，收到了令人鼓舞的效果。

從發(fā)展的角度看，我國有組織的高等教育評估還處在初級階段，如何做到使評估更加簡易、可行、有效，仍有相當(dāng)大的難度。這就需要進(jìn)行更深入的理論研究和更多的實踐探索，整體水平才有望提升到新高度。應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，需從五方面尋求最佳解決方案。

二

1 明確評估的具體目的

評估目的直接影響評估方案設(shè)計、評估程序確定、評估結(jié)論及其公布方式、評估專家選聘、評估成本預(yù)算、評估質(zhì)量和有效性的評價，不可謂不重要。

評估目的有直接目的和終極目的之分。前者比較具體，行為化、可操作性強，基本上可以觀察和測量結(jié)果。如：合格評估的目的是保證學(xué)校的基本辦學(xué)條件和基本教學(xué)質(zhì)量達(dá)到(最低)標(biāo)準(zhǔn)；后者則往往涉及面更廣，比較抽象、概括、原則，一般需要較長時間才能實現(xiàn)，而且難以直接對結(jié)果進(jìn)行觀察和測量。再如：CIPP模式的創(chuàng)始人斯塔弗爾比姆提出的“評估的目的不在于證明，而在于改進(jìn)”，就是指評估的終極目的，很難成為某一次評估活動的具體目的。

評估的目的規(guī)定了評估的功能，功能服務(wù)、服從于目的的實現(xiàn)。評估作為方法和工具，具有本質(zhì)唯一、功能多樣的特性。當(dāng)目的明確、具體時，其功能指向必然很清晰。也就是說，評估的目的越具體，所設(shè)計的指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的針對性越強，效用越高，使用越方便，評估過程越簡單，成本越低，評估目的越容易實現(xiàn)，或越容易觀察目的的實現(xiàn)程度。

實踐中常常出現(xiàn)的問題是，或用終極目的代替直接目的，或集多種目的于一身，希望一次評估解決多種問題。目的含糊不清、過于籠統(tǒng)，必然導(dǎo)致指標(biāo)設(shè)計因兼顧“方方面面”變得龐雜臃腫，標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計無所適從，結(jié)論針對性減弱、有效性降低。甚至導(dǎo)致整個評估難于操作，成本加大，質(zhì)量難以控制。

2 清楚地界定評估的客體

我國高等教育評估的客體是由評估組織者根據(jù)管理的需要確定和劃分的，可謂“名目繁多”。比如，學(xué)校、專業(yè)、課程、教師以及實驗室、圖書館和有關(guān)的單項工作都可能成為評估的對象。一方面這些客體都有自己的內(nèi)涵和內(nèi)在規(guī)定性，彼此之間既相互獨立，又有這樣那樣的關(guān)系和聯(lián)系，另一方面還因結(jié)構(gòu)和要素的區(qū)別，客體被分成不同的層次和類型。同是高校，就有研究型與教學(xué)型院校、重點與一般院校、綜合性與單科性院校以及普通教育與職業(yè)教育院校之分，如此等等。不同學(xué)校的歷史背景、目標(biāo)定位、結(jié)構(gòu)功能、投入與積累各不相同，發(fā)展水平千差萬別，面臨的問題各有側(cè)重。

所以，確定評估客體一定要首先界定清楚所要評估的對象，并看其是否具備評估的條件。比如，若干年前曾試圖開展以“德育”為對象的評估研究，但隨著研究工作的展開很快就發(fā)現(xiàn)實際難以操作，于是研究工作者們回過頭來再次界定評估客體。當(dāng)明確了以“德育工作”為評估客體后，研究工作變得相對簡單，而且容易操作。

其次，還要搞清楚評估客體是否具有共性，是否需要分類分層。實際上，在我國高校教育評估初期的試點階段就提出了關(guān)于分類評估的建議，現(xiàn)在仍不斷有人呼吁改變用一套指標(biāo)體系和標(biāo)準(zhǔn)評估所有高校的做法。但是由于種種原因，現(xiàn)階段組織實施的評估至今未有突破，倒是民間的大學(xué)排行中將普通高校分為四型13類。高等教育評估開展歷史最長、收效最為顯著的美國，也是先按照卡內(nèi)基教育基金會《高等學(xué)校分類》的版本將美國3000余所高校劃分類型。這種分類為美國新聞機構(gòu)、社會中介機構(gòu)對高校進(jìn)行排行和質(zhì)量評估提供了參照系，簡化了評估方案和評估過程，提高了評估的效益。

3 充分發(fā)揮評估中介機構(gòu)的作用

縱觀世界各國，為保證過程和結(jié)果的客觀性和公正性，高校教育評估多是由中介性評估機構(gòu)負(fù)責(zé)組織實施。中介性評估機構(gòu)由專業(yè)人員組成，是獨立的法人機構(gòu)。因為，從技術(shù)的角度講，評估是一項由專業(yè)人員從事的業(yè)務(wù)性、技術(shù)性非常強的活動，需要專業(yè)人員不斷進(jìn)行理論研究和實踐探索，改進(jìn)評估技術(shù)方法，簡化評估操作過程。從組織管理的角度看，中介性評估機構(gòu)應(yīng)在政府的監(jiān)督下，接受評估委托人的委托，獨立開展評估活動。

評估的具體操作是由我們稱之為“評估專家”的評估人來完成的。這些專家應(yīng)懂得并掌握評估的基本理論與技術(shù)方法，熟悉高等教育教學(xué)的基本規(guī)律，了解高校的運行狀態(tài)，理解國家的教育方針政策，具備良好的個人品質(zhì)和心理素質(zhì)。然而，評估專家基本的要求是兼職的，要達(dá)到這樣的水準(zhǔn)，需要經(jīng)過嚴(yán)格的培訓(xùn)、實踐、考核、評價。能夠承擔(dān)這一重任的，還是中介性評估機構(gòu)。中介性評估機構(gòu)可以通過比教育行政部門更為靈活多樣的渠道和方式加大對評估專家的培訓(xùn)、管理力度，并通過篩選逐步建立起一支高素質(zhì)的評估專家隊伍。

經(jīng)過一段時間的實踐后，國家教育行政部門已經(jīng)意識到，盡管我國現(xiàn)階段普通高等教育仍以政府辦學(xué)、投資、管理為主，但由其直接組織實施高校教育評估確實存在缺憾。于2004年8月組建的教育部高等教育教學(xué)評估中心——國家級半官方的、具有中介性質(zhì)的評估機構(gòu)，標(biāo)志我國高等教育宏觀管理在適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟體制過程中邁出了歷史性的一步。

據(jù)教育部公布的“2007年具有普通高等學(xué)歷教育招生資格的高等學(xué)校名單”中，僅普通本科院校就達(dá)742所。這些本科院校中多數(shù)是由省級教育主管部門負(fù)責(zé)管理的，學(xué)校的基本定位也是立足于為本省經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展服務(wù)。我國是一個發(fā)展中國家，經(jīng)濟發(fā)展不平衡，不同地區(qū)高校差距較大，對這些學(xué)校的評估統(tǒng)一由評估中心組織實施，無論從哪個角度講都比較困難。再者，對1109所高職院校的評估由教育部委托省級教育行政部門直接負(fù)責(zé)，在操作上也面臨著與本科院校評估類似的問題。若建立省一級中介性評估機構(gòu)，并在全國形成網(wǎng)絡(luò)以后，高校教育評估會更加容易操作。因為省一級中介性評估機構(gòu)承擔(dān)評估任務(wù)，制訂的評估方案會更適合本地區(qū)高校實際情況，更容易組織實施，既可以提高評估的有效性，又可以降低評估的成本。在這種情況下，國家教育行政部門的宏觀管理與監(jiān)控，則可以最大程度地保證評估的健康運行。

4 擴大高校基本工作狀態(tài)數(shù)據(jù)庫的使用范圍

充分利用現(xiàn)代數(shù)據(jù)庫技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)也是提高高校教育評估簡易可行性的最佳途徑之一?！熬盼濉逼陂g，我國已經(jīng)基于高校教育評估的需要，初步建立起普通高?；竟ぷ鳡顟B(tài)數(shù)據(jù)庫并投入使用。每年，各高校都要按照國家統(tǒng)計法的規(guī)定向教育部報送本校的數(shù)據(jù)。教育行政部門在組織評估時，也會提前從數(shù)據(jù)庫提取某校的數(shù)據(jù)發(fā)給評估專家組。第一，它可以幫助專家了解學(xué)校的基本情況；第二，它可以校驗學(xué)校提供的自評報告；第三，它可以在一定程度上減少評估的工作量?？梢哉f，數(shù)據(jù)庫在投入較少的情況下，為提高評估的質(zhì)量和效益作出了貢獻(xiàn)。

在新形勢下，需要進(jìn)一步擴大對數(shù)據(jù)庫的使用范圍，改變評估單一化的局面，調(diào)動各方面人員參與評估的積極性。比如，中介性評估機構(gòu)若能從數(shù)據(jù)庫中獲得所需的數(shù)據(jù)，其制定評估標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量將會大幅度提高，設(shè)計的評估指標(biāo)會更加簡單、合理、容易操作，價值判斷的依據(jù)會更加準(zhǔn)確可靠。若高校也可以使用這一數(shù)據(jù)庫，將會從多種角度促進(jìn)學(xué)校之間的交流、合作、競爭，有助于學(xué)校準(zhǔn)確定位，辦出水平，形成特色。有了這樣的基礎(chǔ)和環(huán)境，用于監(jiān)控學(xué)校辦學(xué)水平和教育質(zhì)量的評估周期也可以延長，既減少評估對學(xué)校正常工作的沖擊，也可降低評估的成本。

5 積極開展再評估活動

理論研究和經(jīng)驗總結(jié)都表明，對評估進(jìn)行再評估，可以顯著地改善和提高評估的質(zhì)量，推動評估自身的發(fā)展。因為評估能否達(dá)到預(yù)期的目的，關(guān)鍵在于評估的質(zhì)量。教育活動的復(fù)雜性決定了只有采用評估的方法，才可能對其作出客觀準(zhǔn)確的分析和判斷，同樣也決定L了只有采用評估的方法，才可能對教育評估的質(zhì)量作出科學(xué)有效的檢驗。因此，國外為保證評估作用的發(fā)揮，常采用再評估的方式來檢驗評估，改進(jìn)評估，且收效良好。

我國高等教育評估的歷史比較短，亟需通過理論研究和實踐探索，積累經(jīng)驗，提高水平。再評估是一條事半功倍的途徑。因為當(dāng)某次評估的組織者得知其所組織的評估將會被評估時，一定會謹(jǐn)慎從事，想方設(shè)法提高評估全過程的質(zhì)量。再評估則要對評估方案、評估過程、評估結(jié)論作出全面的檢驗。更有意義的是再評估的主體要包括諸如某次評估的被評對象在內(nèi)的所有利益相關(guān)人，他們勢必會從不同的視角提出意見和建議。評估的改進(jìn)和優(yōu)化自然就會成為順理成章之事。所以，有目的地開展再評估活動，及時地通過再評估來診斷評估過程，糾正偏差，總結(jié)經(jīng)驗，提高認(rèn)識，就顯得非常重要了。

當(dāng)教育評估由教育行政部門直接組織時，開展再評估活動往往十分困難，幾乎尤法實施。但當(dāng)政府轉(zhuǎn)變職能，將評估委托給中介性評估機構(gòu)具體操作以后，情況就大不一樣了。政府部門的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃u估的宏觀管理者和監(jiān)督者，組織對評估進(jìn)行再評估已經(jīng)成為其基本職能和職責(zé)。因此，應(yīng)積極地進(jìn)行試點，做好相關(guān)的準(zhǔn)備工作，一旦再評估的條件成熟即可開展工作，這也是非常有意義、非常有價值的。