在校本教研中促進科學教師ＰＣＫ的發(fā)展

吳銀銀　陳志偉

摘要：科學教育改革對教師專業(yè)發(fā)展提出新的要求，學科教學知識(PCK)作為科學教師教學實踐所需要的知識基礎，是科學教師專業(yè)發(fā)展的重要內容之一。校本教研是促進科學教師PCK發(fā)展的重要途徑。在校本教研中，建設教研文化、進行學科教學研究和倡導教師反思都能夠促進科學教師PCK的發(fā)展。

關鍵詞：校本教研；科學教師；PCK

中圖分類號：CA5文獻標識碼：A文章編號：1005-5843(2009)01-0030-03

隨著教師專業(yè)化的重點向教師的角色論、實踐論轉移，“校本教研”頻繁地出現在各類教育文獻中。它鼓勵教師從課程改革的問題和需要出發(fā)，強調研究的實效性和可持續(xù)性，把教學研究和教師的日常教學實踐以及在職研修融為一體，從而促進教師的專業(yè)化發(fā)展。而教師知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎之一，也是教師認知研究的焦點。其中，學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)是教師知識的主要成分，是制定教師教育標準的依據。

一、校本教研的基本理念

學校是真正發(fā)生教育的地方。教學研究只有基于學校真實的教學問題才有直接的意義。教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員是校本教研的三個核心要素，他們之間是三位一體的關系。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領是開展校本教研的基本力量。

自我反思是開展校本教研的基礎和前提，校本教研只有轉化為教師個人的自我意識和自覺自愿的行為，校本教研才能夠得到真正的落實和實施。校本教研強調教師在自我反思的同時，開放自己，加強教師之間以及在課程實施等教學活動上的專業(yè)切磋、協調和合作，共同分享經驗，互相學習，彼此支持，共同成長。

同伴互助的實質是教師作為專業(yè)人員之間的交往、互動與合作。校本教研中，將教學研究的重心下移到學校。以課程實施過程中的教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業(yè)人員共同參與，強調理論指導下的實踐性研究。它既注重實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規(guī)律的探索和教師的專業(yè)成長。

專業(yè)引領就其實質而言，是理論對實踐的指導，是理論與實踐之間的對話，是理論與實踐關系的重建?？傊１窘萄惺怯山處煼此?、同伴交流、專業(yè)支持三大因素構成的一種新的教研制度。

從哲學本體論的角度來看，校本教研是教師職業(yè)生活方式的基本特征。教師作為教學過程中的主體，其存在的意義不僅是知識的傳授者，也是知識的建構者、創(chuàng)造者與實踐者。教師在校本教研中，不斷克服工作帶來的倦怠，體會出“此在”的樂趣和“當下”的價值，并進而對未來的專業(yè)成長充滿希望。從闡釋學角度看，“校本教研”不僅是一種研究方法和實踐活動，也是學校和教師存在的基本方式和特征。校本教研意味著教研真正回歸學校、回歸教師、回歸教學。倡揚教師在教育教學研究中的主體性，秉持理論聯系實踐。校本教研旨在從學校教育教學實踐中的具體問題出發(fā)，通過全體教師的共同研究，并在專家的引領與指導之下，達到解決困擾性的問題、提高教育教學質量的目的。最終促進教師的專業(yè)發(fā)展。

二、PCK的內涵

歷史上，教師教育課程的重點在學科知識和一般教學法兩者之間游移，當教師教育課程的重點集中在教師的學科知識時則忽視了學科內容怎樣轉化為教學的內容；當它轉移到一般教學法時，常常以犧牲學科內容為代價，與相關學科具體的內容脫節(jié)。舒爾曼把在各種各樣教學研究中缺乏關注學科問題的范式稱為“缺失范式”。在這一理念的支配下，他于1987年提出了包括PCK在內的構成教學的知識基礎的七類知識：(1)學科內容知識；(2)一般教學法知識；(3)課程知識；(4)學科教學知識；(5)關于學生及其特性的知識；(6)教育情境知識；(7)教育目標與價值的知識。在這七種知識范疇中，舒爾曼尤其強調PCK作為教學的知識基礎的重要性。因為它確定了教學與其他學科不同的知識群，體現了學科內容與教育學科的整合，是最能區(qū)分學科專家與教師的一個知識領域。

舒爾曼關于PCK概念的核心要素有兩個：一是關于學科內容知識的呈示，二是對學生前概念以及具體學習困難的理解。他認為，PCK是學科知識與教育知識的特殊合金，是教師個體的一個獨特的知識領域，是教師對自身專業(yè)理解的特殊形式。它源于教師的實踐智慧，經由教師教學、評價、反思與轉化過程而獲得。恰恰是這種知識能夠幫助教師去建構課程內容，選擇適當的呈示方式。形成有效的類比、舉例、講解和演示，理解和預想學生進入學習過程時所擁有的前概念和可能存在的困難等?？梢哉f，學科教師與專家學者、優(yōu)秀教師與低效教師之間的最大差別就在于是否擁有“學科教學知識”。

三、在校本教研中促進科學教師PCK的發(fā)展

校本教研是促進科學教師PCK發(fā)展的重要途徑，因為它不但可以提高科學教師的科研意識與能力，同時也可以促進科學教師教育教學能力的提高。開展校本教研能使廣大科學教師把日常的教育教學工作與教育教學研究及自身專業(yè)化成長融為一體。帶著研究的意識從事教育教學，用研究的目光審視教育教學的各種要素與環(huán)節(jié)乃至整個過程，對教育教學活動進行反思、批判與分析，實現教育理論素養(yǎng)和教學水平的全面提高。

(一)校本教研中建設教研文化，促進科學教師PCK的發(fā)展

所謂文化，就是一個社群在長期應對處境的過程中所形成的共享的生活方式。而支配這一生活方式的，是一套價值體系、基本假設、是非標準以及由此派生的一系列處事的規(guī)范和準則?；谶@樣的認識，在校本教研中，與制度和資源保障相比較，文化保障更為重要。校本教研中科學教師PCK的發(fā)展過程是教師主體通過合作、交往與對話形成學習共同體的過程。在這個學習共同體中，對話的雙方平等溝通、交互反省，通過對話和共同的探索活動實現經驗共享。在平等和諧的組織氛圍里共同建構知識，從而形成一種合作的、分享的組織文化。因此可以說，科學教師個體或組織成員參與校本教研的過程也是特定的教研文化的生成的過程。而教師之間的積極參與、平等對話、合作與協商的過程反過來也能促進科學教師PCK的發(fā)展。

在校本教研中，除了教師與文本的對話外。更重要的是教師與他者的對話，即同伴互助和專家引領。在這種對話互動的過程中，每個教師都是積極主動的“參與者”，都在不斷地審視支配自己教育教學行為的內在信念，都在不斷“言說”來整理和修正自己的想法和困惑。這個教師與學生、教師與教師、教師與專家多極主體之間的“主體間性”的交往活動過程是科學教師PCK發(fā)展的重要過程。在這一過程中，上述三對關系是一種對話關系。交往參與者處于平等地位，彼此之間相互尊重、相互影響、相互滲透，是整體性的關系，也是“共生性”的關系。通過交往，教師之間可以取長補短，分享智慧。這也是生存論意義上的校本教研文化魅力之所在。

(二)校本教研中進行學科教學研究，促進科學教師PCK的發(fā)展

學科教學研究是以某一學科的教學為研究對象，以提高該學科的教學水平為目的，以課堂教學為研究重點，以專題研究為主要形式的教育教學研究。學校發(fā)展的最終目標是提高教育教學質量，實現師生的共同發(fā)展。學科教學在學校教育中占有舉足輕重的地位，是學校教育的本位。而學科教學的主要功能就是在學校教育中通過學科教學。傳承文明，培育新人。因此，基礎教育課程改革很大程度上也是各學科的教學改革。從學科角度看，不同學科有著各自特有的研究領域和內在的邏輯特點。教師對學科知識的理解直接影響著教師的教學實踐，教師只有深入開展學科教學研究，提高學科的教育教學水平，才能在教學中促進學生的全面發(fā)展。

我國初中科學課程是以提高每個學生的科學素養(yǎng)為總目標。分目標包括四個方面：科學探究(過程、方法與能力)，科學知識與技能，科學態(tài)度、情感與價值觀，科學、技術與社會的關系。為了實現這些目標，科學教師的教學重點也轉向培養(yǎng)學生對科學探究的理解，對科學本質的理解，以及科學思維習慣的形成。而大多數科學教師的學科知識來自于科學領域的專門學科，科學領域的理論模型不同于科學教學和學科學的理論模型，科學家解決問題的方式也不能直接用到科學教學中來。因此，在校本教研中，如果科學教師除了加強對學科教學常規(guī)內容的研究外，還能夠按照課程目標的要求，開展教材、教法研究；深入研究教材的使用和開發(fā)，充分挖掘地方課程資源，整合教學內容；重視學生學習方式的研究，結合學科特點，在教學中創(chuàng)設具有探究價值的問題，情操境，使學生產生認知沖突，把學生引入自主探究的氛圍中；引導學生在情境中體驗，在探究中發(fā)現，提高科學課堂教學的有效性；想方設法幫助學生理解科學在理論和概念背后隱含著的科學本質，揭示教材中所蘊含的科學思想，引導學生正確認識自然界物質的綜合性，物質運動的全面性和人與自然關系的現代性。這些都能夠有效地促進科學教師PCK的發(fā)展。

(三)校本教研中倡導教學反思，促進科學教師PCK的發(fā)展

反思性、批判性、實踐性和價值性是教學哲學的基本特征和學術品性。杜威認為反思是“思維的一種形式，是個體在頭腦中對問題進行反復、嚴肅、執(zhí)著的沉思。”并進一步把反思解釋為“對于任何信念和假設，按其所依據的基礎和進一步推導的結論，對其進行的主動的、持久的和周密的思考。它能夠讓我們知道我們在行動的時候在做什么，它把只是食欲、盲目和沖動變成理智行動。”從這個意義上看，反思性思維不僅僅是一種教學的工具，而且還是一種教育的目的。教師反思的過程也是教師學習的過程，在試圖將自身經驗與相關的教育學和心理學知識相互觀照的過程中，教師不但可以找到解決問題的多種途徑，而且可以形成自己對于教育教學工作的實踐理論。教師反思的內容不僅包括“我做了什么或我是怎樣做的”。還要包括“我是怎樣想的”，“我為什么這樣或那樣做”以及“哪些因素影響著我的做法和想法”，等等。教師反思的具體內容大致可以分為四個角度：①學科教學的角度，重點思考各學科要教什么以及如何教的問題；②有效教學的角度，重點思考如何利用教育學或心理學的研究成果提高教學效率，確保教育教學實踐達到預期目標；③學生發(fā)展的角度。重點考慮學生在某種教育教學條件下的心理和行為表現，思考如何使教學更好地滿足學生學習和發(fā)展的需要；④社會建構的角度，重點思考教師自身的社會地位、工作條件，以及由教育教學工作延伸出的社會公平、權力機構、制度建設等問題。

校本教研倡導教師即研究者，倡導對實踐反思，在實踐中反思，為實踐而反思。教師個人的自我反思是校本教研的核心要素。它是一種難能可貴的品質。特別是在新一輪課程改革的背景下，教師是課程的“合作者、促進者、實踐者”，是課程的“實施者和開發(fā)者”。教師反思的意義不僅僅在于使教師發(fā)掘自己教學的成功之處，或者發(fā)現自己教育教學實踐的問題和積極尋找解決問題的辦法，更重要的是使教師明確自己的教育信念。教師以研究者的眼光審視、反思、分析和解決自己在教學實踐中遇到的問題，把日常教學工作與教學研究融為一體。在研究的氛圍中組織教學，在教學的情境中進行研究。而教師的PCK是關于如何教的知識，是教師基于課堂實踐以及在生活與學習中所獲得的經驗，并對其進行反思、歸納與總結，經過綜合、轉化而不斷獲得與豐富的。因此，科學教師PCK的發(fā)展離不開在實際的教學實踐環(huán)境中所獲得的經驗及其基于經驗的有目的、有重點的反思。正是在這種“實踐→經驗積累→反思→再實踐→再經驗積累→再反思……”的不斷往復的知識結構重組過程中，科學教師的PCK才能夠得到充分的發(fā)展。

責任編輯曙光