防止把學(xué)生的心理問題“擴大化”

趙志浩

一、積極重視學(xué)生的心理問題

過去片面強調(diào)的以政治服務(wù)或經(jīng)濟建設(shè)為中心的教育模式，使教育隸屬于國家的經(jīng)濟計劃和發(fā)展戰(zhàn)略，帶有功利主義和工具性的特點，壓制了人性，人們普遍感覺到教育的沉重負擔(dān)?，F(xiàn)在由于社會競爭的壓力，中小學(xué)生在“被迫”的條件下接受教育，而不是從學(xué)習(xí)中獲得身心愉快，機械的重復(fù)和記憶壓抑了他們的創(chuàng)造潛能。“讀書苦，苦讀書”是孩子們面臨的基本事實，片面追求高分和升學(xué)率已使廣大學(xué)子膽戰(zhàn)心驚。由畸形考試制度帶來的生理、心理問題已令家長和社會擔(dān)憂。

除了先天遺傳的因素之外，影響人生和成長的重要因素就是后天的環(huán)境和努力了。人的環(huán)境包括自然、社會、傳統(tǒng)、習(xí)俗等的外部環(huán)境以及心理、情感等的內(nèi)部環(huán)境，二者相互作用，共同影響一個人的命運。

大量心理學(xué)實驗表明了心理問題的極端重要性，心理因素在個人成長過程中起著不容忽略和忽視的作用。近代理性主義哲學(xué)家笛卡爾的一句名言“我思，故我在”標(biāo)志著主體性的覺醒，盡管人們對這句名言的理解各式各樣，但無疑表明了作為主體的人的“思”的重要性。人的存在就是因為他能思考，能意識到自己的存在，這是人與動物的重要區(qū)別之一。這句名言也說明了人的心理問題是一個巨大的存在。但人的心理問題不像諸多的其他問題容易把握，雖然心理問題是社會問題的反映，但人的心理行為和社會表現(xiàn)不完全具有同步性，隱蔽性較強，人們也往往因此造成對心理問題的忽視。

現(xiàn)在大多數(shù)家長和教師對學(xué)生注重較多的是他們的吃穿住用、學(xué)習(xí)成績、外在表現(xiàn)等非心理問題，對其心理層面的往往注重不足，造成了嚴(yán)重的后果。

在一些小事上有些家長和老師經(jīng)常指責(zé)孩子，實行刻板的教育手段，缺乏與他們真正平等的溝通、交流。有時用一種貶損性的語言或行為對待他們，而不是更多地尊重孩子和鼓勵孩子，尊重他的人格，尊重他的做法，理解他的心理。這樣下去會使其自尊心和自信心受到嚴(yán)重損害和打擊，該干什么，不該干什么的思想在他的思維中特別強烈。他的行為受到很大的限制，總覺得“我不行”、“我怕”、“我不如別人”。這種思想反映在行為上，就是遇事退縮，自己的行為體驗更多的是自卑和回避，慢慢地就形成了一種懦弱的性格。

大多數(shù)學(xué)生的心理問題都是由于家庭、學(xué)校和社會對學(xué)生的心理反映重視不足所致，忽視了他們的心理健康和感情需求。而只是對身體健康比較重視，世界衛(wèi)生組織對人的健康所下的定義是：“不僅沒軀體的殘缺與疾病，還要有完整的心理、生理狀態(tài)以及社會適應(yīng)能力。”人的健康不僅指生理上，而且還應(yīng)包括心理上的健康。這樣的觀點正被越來越多人所認(rèn)識、所接受。

在中小學(xué)中不少學(xué)生存在心理上的偏常，據(jù)有關(guān)部門進行的心理調(diào)查表明，學(xué)生的厭學(xué)障礙和人際關(guān)系問題相當(dāng)突出。終日過著“單調(diào)而緊張”、“煩躁抑郁”的生活，近30％的學(xué)生有不同程度的心理問題，任性、偏激、冷漠、孤獨、自私、嫉妒、自卑等。近年來，中小學(xué)生由于病態(tài)心理而導(dǎo)致心理與行為上的失誤，甚至犯罪的現(xiàn)象時有發(fā)生，嚴(yán)重影響了學(xué)生的身心健康和發(fā)展。甚至危害了家庭、危害了社會。

二、學(xué)生心理問題的根源

學(xué)生心理問題的根源在哪里?對這一問題進行泛泛地表述是不行的，因為導(dǎo)致心理問題的因素很多，例如家庭、學(xué)校教育、社會等的外部因素以及個人自身的素質(zhì)等內(nèi)部因素。

精神分析學(xué)家弗洛伊德提出了“潛意識”理論，認(rèn)為人的行為受其潛意識支配。后來他把心理分析推及到社會領(lǐng)域，把人格結(jié)構(gòu)分為“自我、本我、超我”。本我是本真的，它充滿欲望，沒有任何邏輯和道德感，只追求快樂，超我是(社會)道德化了的自我，社會本身是一個壓抑系統(tǒng)，它用法律、道德等形式壓抑潛意識(本我)的活動，當(dāng)自我、本我、超我三者發(fā)生沖突、失去平衡時，就會出現(xiàn)精神病和人格異常。

在第一次世界大戰(zhàn)和第二次世界大戰(zhàn)期間，工人失業(yè)，農(nóng)民破產(chǎn)，饑餓、搶劫、兇殺不斷發(fā)生，人的生存受到了威脅，人們感到前途渺茫，苦悶彷徨，不知所措。由兩次世界大戰(zhàn)帶來的各方面危機，促使人們對自身處境的關(guān)注，其中較為重要的哲學(xué)流派之一“存在主義”對人的存在問題給予了思考，力圖解釋人的憂慮、悲傷、恐懼、空虛、死亡等問題。海德格爾認(rèn)為人存在的基礎(chǔ)狀態(tài)就是“煩”和“畏”，在同他人接觸和交往的過程中不可避免地會產(chǎn)生這兩種狀態(tài)，人被拋入這個世界，時刻會有茫然失措的情緒，但人也只有在這種“煩”和“畏”的領(lǐng)悟和超越中，才能得以解脫。另一位存在主義大師薩特認(rèn)為人活在一個苦悶、孤寂和絕望的世界中，時刻在面臨著一個虛無的、陌生的、敵對的世界。它“包圍我，反對我”，使我處于困境之中，因為人是一種具有較多可能性的存在，人的可能性越多，就越痛苦，他被自己的愿望困擾著。

海德格爾和薩特看到了生活中的人們總是處于現(xiàn)實的矛盾之中，不可避免地會遇到一些麻煩和痛苦，有時甚至是絕望?，F(xiàn)實的矛盾是人產(chǎn)生心理問題的根據(jù)。但另一方面也可以看出，這些思想家們的思想和論斷是對自己時代描述和反省的結(jié)果，是對其所處時代現(xiàn)實生活的寫照和概括，他們經(jīng)歷了一戰(zhàn)和二戰(zhàn)時期的痛苦和彷徨，感到生活的無奈和無意義。席卷西方國家的后現(xiàn)代主義運動也是青年一代對所處時代的不滿造成的。

馬克思認(rèn)為：人的本質(zhì)“在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”，馬克思對人的這一看法為我們提供了一個觀察現(xiàn)實的個人的合理視角，即從他所處的社會關(guān)系中去看待人的心理等問題。人的心理問題是他所處社會的問題的表現(xiàn)，當(dāng)社會出現(xiàn)毛病時，個人必定難以逃脫。20世紀(jì)偉大的語言哲學(xué)家維特根斯坦一生都處于心理的煎熬和痛苦之中，在對我們所處的科技時代做出反省時，他給時代和自己做出了診斷：時代和時代中的他自己所真正需要的是愛和信仰。他把愛和信仰的缺乏看作是時代的特征，并且認(rèn)為他自己感染上了這種特征。個人心理問題本身就是一個社會問題、現(xiàn)實問題，或者說是時代的問題。

當(dāng)代我國學(xué)生心理問題也是一個十分重要的社會問題，是社會現(xiàn)實問題在學(xué)生心理領(lǐng)域的反映和再現(xiàn)。

當(dāng)社會出現(xiàn)統(tǒng)一的價值觀念和理想目標(biāo)時，個人的心理問題不易產(chǎn)生，在社會轉(zhuǎn)型期，特別是價值觀和倫理道德觀轉(zhuǎn)型期的社會里，心理問題就往往出現(xiàn)。

我國傳統(tǒng)道德追求個人對社會的歸屬、忠誠和貢獻，講求統(tǒng)一性，抹殺個性和欲望，新一代人失去社會歸屬感，價值取向多是追求個性和個體價值，自主性強，造成社會價值和個體價值的沖突，青年學(xué)生面臨著社會價值和自我價值的雙向選擇，而又難以取舍，容易引發(fā)心理問題。

生活在不太艱苦的時代和階層中，心理問題尤為突出，物質(zhì)生活問題的解決會伴隨著感情心理問題的凸現(xiàn)，我們看到富家子弟比貧困家庭孩子的心理問題更加復(fù)雜，自殺的也比較多。一個只顧得為生存奔波的乞丐能有多少心理問題呢?

改革開放和市場經(jīng)濟普遍提高了人們的物質(zhì)生活，它為人們帶來生活富足的同時，也帶來了心理情感的貧

困和危機。

學(xué)生大多富于幻想，而現(xiàn)實處境與理想追求之間又往往產(chǎn)生矛盾，想得到的東西總是得不到，想避開的東西總是出現(xiàn)，由于這種反差造成的心理不平衡激化了他們的心理沖突。

具體來講，造成學(xué)生出現(xiàn)心理問題的原因主要是學(xué)習(xí)壓力、社會影響、家庭環(huán)境和教師的教育方法等。它反映了學(xué)校教育及社會家庭等方面的許多矛盾。

(1)家庭影響。家長是學(xué)生的第一任教師，家長的品德修養(yǎng)、文化水平、教育方法以及家庭環(huán)境條件等對學(xué)生品德和心理成長有直接而重大的影響。有相當(dāng)一部分家庭和家長的條件不利于學(xué)生心理健康成長，有的家長對子女經(jīng)常訓(xùn)斥，使孩子對父母見而生畏。缺乏感情交流。孩子遇到困難得不到幫助，遇到挫折得不到鼓勵，使孩子有種“壓抑感”、“委屈感”。有的父母感情破裂，雙親離異，嚴(yán)重摧殘了孩子的心靈。更有些“問題家庭”家長本身品德低劣，作風(fēng)不正，對孩子的危害也就可想而知了。所以家庭教育不當(dāng)，是孩子出現(xiàn)心理問題的重要原因之一。

(2)學(xué)校教育不當(dāng)。由于種種原因，使我們學(xué)校的教育工作還存在一定的弊端。片面追求升學(xué)率，重智育，輕德育、體育；重課內(nèi)教學(xué)，輕課外教育；重尖子生，輕后進生；學(xué)校生活內(nèi)容、方式單一，許多學(xué)生對學(xué)習(xí)深感枯燥、乏味，心理恐慌，信心不足，視課堂為牢獄，視學(xué)習(xí)為苦差事。而一些教師忽視學(xué)生心理特點，在教育學(xué)生上采用不當(dāng)?shù)姆椒?，體罰、變相體罰學(xué)生，損傷學(xué)生的自尊心，使不少學(xué)生產(chǎn)生孤獨、自卑的心理。有些后進生，被教師所嫌棄，失去上進心而自暴自棄。

(3)社會影響。近年來社會上的一些負面影響對學(xué)生沖擊甚大，隨著改革開放，經(jīng)濟體制改革深入，難免帶來一些資本主義的精神污染，資產(chǎn)階級自由化思潮，西方一些不健康的色情暴力影視內(nèi)容流入，都對青少年造成不良影響，青少年由于缺少辨別能力，一味模仿，也造成了一些學(xué)生的非正常心理。

三、不要把學(xué)生的心理問題“擴大化”

什么是心理問題?有沒有什么標(biāo)準(zhǔn)?假如有，這個標(biāo)準(zhǔn)是誰制定的?誰來判定自身或他人有心理問題?

1946年，第三屆國際心理衛(wèi)生大會曾給心理健康下了這樣一個定義：“心理健康是指在身體、智能，以及情感上能保持同他人的心理不相矛盾，并將個人的心境發(fā)展成為最佳的狀態(tài)。”相應(yīng)地，大會認(rèn)為心理健康的標(biāo)志是：1.身體、情緒十分協(xié)調(diào)；2.適應(yīng)環(huán)境，人際關(guān)系中彼此能謙讓；3.有幸福感；4.在職業(yè)工作中，能充分發(fā)揮自己的能力，過著有效率的生活。

世界衛(wèi)生組織(WHO)提出心理健康的標(biāo)準(zhǔn)有三個方面：第一，具有健康心理的人，人格是完整的；自我感覺良好；情緒穩(wěn)定；積極情緒多于消極情緒；有較好的自控能力，能保持心理平衡；自尊、自愛、自信，且有自知之明。第二，一個人在自己所處的環(huán)境中，有充分的安全感，并能維持正常的人際關(guān)系，受別人的歡迎和信任。第三，對未來有明確的生活目標(biāo)，腳踏實地、不斷進取，有理想和事業(yè)上的追求。

但對心理健康的標(biāo)準(zhǔn)并沒有一個公認(rèn)的統(tǒng)一界定，例如，人本主義心理學(xué)家馬斯洛和麥特曼提出了正常心理活動有十項標(biāo)準(zhǔn)：①對社會生活有充分的適應(yīng)力；②能充分了解自己，并對自己的能力做出適度的評價；③對生活目標(biāo)有切合實際的追求；④與現(xiàn)實環(huán)境保持接觸，且在環(huán)境中能保持獨立；⑤能保持人格的完整與和諧；⑥具有從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力；⑦能保持良好的人際關(guān)系；⑧能控制自己的情緒，并能適當(dāng)發(fā)泄情緒；⑨在不違背群體利益的前提下，有限度地發(fā)揮自己個性；⑩在不違背社會規(guī)范的情況下，對個人的基本需求能作恰當(dāng)?shù)臐M足。

而我國學(xué)者把“心理健康”的定義為以下標(biāo)準(zhǔn)：①有幸福感和安定感；②身心的各種機能健康；③符合社會生活的規(guī)范，自我的行為和情緒適應(yīng)；④具有自我實現(xiàn)的理想和能力；⑤人格統(tǒng)一和調(diào)和；⑥對環(huán)境能積極地適應(yīng)，具有現(xiàn)實志向；⑦有處理、調(diào)節(jié)人際關(guān)系的能力；⑧具有應(yīng)變、應(yīng)急及從疾病或危機中恢復(fù)的能力。

由我國勞動和社會保障部主編的《國家心理咨詢師培訓(xùn)教材》認(rèn)為：心理健康是指人的心理，即知、情、意活動的內(nèi)在關(guān)系協(xié)調(diào)，心理的內(nèi)容與客觀世界保持統(tǒng)一，并據(jù)此能促使人體內(nèi)、外環(huán)境平衡和促使個體與社會環(huán)境相適應(yīng)的狀態(tài)，并由此不斷地發(fā)展健全的人格，提高生活質(zhì)量，保持旺盛的精力和愉快的情緒。

以上列出了對于心理健康、心理健康標(biāo)準(zhǔn)的不同的解釋。由學(xué)習(xí)、就業(yè)、情感、生活、交往等問題形成部分學(xué)生的心理問題是可以理解的。然而，一個十分重要的問題是，要分清哪些是真正的心理問題，哪些不是的。即使是最具有權(quán)威的對心理健康問題的界定也不一定符合每一個人。

有些人動輒以心理問題看待別人的行為，當(dāng)個人表現(xiàn)與社會傳統(tǒng)、習(xí)俗不符合時，便被認(rèn)為有心理問題，事實上并非如此，我們不必把任何不遵守規(guī)范的行為都看成是有心理問題，這會使人不知所措。他人的評價很大程度上左右著個人對自身的判斷，有一些信心不足、意識薄弱者，得知自己被認(rèn)為有心理問題時，就會產(chǎn)生壓力和恐懼感，便開始懷疑自己的行為和想法。面對種種外部、內(nèi)部問題，一些學(xué)生的行為表現(xiàn)是再正常不過了。比如某些學(xué)生有逃課現(xiàn)象，不能總是覺得是他們的過錯或者有不良心理問題在作怪。老師或家長們不要老是把自己方式和態(tài)度看成是正確無疑的。

所謂心理問題就是不符合常態(tài)。就是與眾不同，我們不可能把每一個人都當(dāng)作一樣的，他們是千差萬別、性格各異的。歷史上眾多具有很大才氣的人就往往表現(xiàn)出與他人不一樣的行為和舉動，有時侯，他們也很孤獨，因為現(xiàn)行的方法和規(guī)矩約束不了他們。誠然，個人價值的實現(xiàn)是必須以社會認(rèn)同為基點，但不要以此為由而使學(xué)子們成為千人一面的模型，因為這對他們創(chuàng)造力的發(fā)揮百無一利。不能因為有“心理健康教育”這一術(shù)語，就片面地把“心理問題”擴大化。

另外，歷史上一些大思想家、大文學(xué)家、大科學(xué)家的心理潛能得到了充分發(fā)揮，但他們中有不少人的心理不健康?；加懈鞣N心理疾病，有的甚至因此自殺。心理學(xué)家賴思·艾希鮑姆在1932年指出許多變成神經(jīng)病的人才是在他們完成偉大創(chuàng)造之后。有的心理學(xué)家研究認(rèn)為，創(chuàng)造性與心理病理性相關(guān)。我們?nèi)绾巫鞒鰞r值判斷?我們的價值取向是產(chǎn)品的創(chuàng)造性，還是人性的健康發(fā)展?總之，心理潛能的發(fā)揮與心理健康的關(guān)系還需要繼續(xù)探討。

應(yīng)該指出，上述不合(倫理、道德等)規(guī)范者是否真的具有所謂心理疾病，也須繼續(xù)探討，哲學(xué)家?？乱钥脊诺难酃鈱Α鞍d狂”進行了考古，發(fā)現(xiàn)在17世紀(jì)以前人們并不把癲狂當(dāng)作疾病，例如，柏拉圖著作中的迷狂是理性發(fā)展的最高階段，在莎士比亞的筆下，真理往往發(fā)自瘋?cè)酥?。只是由于偶然事件人們才把瘋?cè)水?dāng)作需要加以治理的病人對待。外在的因素壓制了真正的天才，并被視為“瘋子”。

例如，一些人將自殺歸結(jié)為心理因素，認(rèn)為只要解決了心理問題，自殺就可避免。他們僅僅認(rèn)識到了自殺的表面因素，沒有從根源上去透視自殺現(xiàn)象。埃米爾·迪爾凱姆在其《自殺論》一書中嚴(yán)厲批駁了將自殺起因僅僅歸結(jié)

為心理因素的做法。而忽略了更為重要的社會環(huán)境與人生倫理價值觀的問題。實際上，心理原因僅僅是倫理價值觀缺失的生理體現(xiàn)，具體表現(xiàn)為外在原因?qū)€人的誘導(dǎo)。因為心理疾病在本質(zhì)上是價值認(rèn)識的扭曲，社會及人生價值觀的關(guān)系才是引起自殺的根源。推及個人的成長過程，我們發(fā)現(xiàn)個人價值觀的最終形成源于教育對個人的培養(yǎng)。教育在本質(zhì)上體現(xiàn)著社會的價值導(dǎo)向，主導(dǎo)著個體價值觀的形成。因此，反思我們的教育，我們會發(fā)現(xiàn)我們的教育總是在有意或無意識地將倫理價值觀片面化、理想化、空泛化，將生死觀教育分散化：邊緣化、無知化。

在中國封建社會，教育的目的是直接為封建專治統(tǒng)治服務(wù)的，教育的工具性表現(xiàn)在：把教育作為思想控制的手段。封建文人不把教育作為使人獲得自由和全面發(fā)展的手段，而是把千古不變的傳統(tǒng)道德得到貫徹和實施。中國幾千年的封建教育固然培養(yǎng)了大批文人墨客，但他們始終沒能從封建教育的束縛中解放出來，反而愈加沉重。人們接受教育的目的何在?

以人為本的教育理念勢在必行，不能簡單把每一位學(xué)生的一點點不軌行為統(tǒng)統(tǒng)歸結(jié)為“心理問題”，要愛護每一個人，理解他們，不能以一個標(biāo)準(zhǔn)來要求所有的人。每個人都有一定的心理需求，心理上的需求包括實現(xiàn)自身價值、受人尊重、愛情和審美等等。

老師的教育、教學(xué)活動總會對學(xué)生的心理狀態(tài)產(chǎn)生這樣那樣的影響。積極的、良性的影響；有助于學(xué)生產(chǎn)生快樂；消極的、不良的影響有可能導(dǎo)致不快的情緒。哲學(xué)家雅斯貝爾斯說，教育過程首先是一個精神成長過程。老師應(yīng)當(dāng)注重與學(xué)生的心靈溝通，成為學(xué)生的精神關(guān)懷者，關(guān)懷學(xué)生的精神生活、精神成長和精神發(fā)展。在人被物化的情況下，在學(xué)生被當(dāng)作盛知識的容器、在學(xué)生經(jīng)受激烈的學(xué)習(xí)競爭與巨大升學(xué)壓力的情況下，尤其應(yīng)當(dāng)有更多的精神關(guān)懷。當(dāng)然，關(guān)懷是相互的，老師在關(guān)愛學(xué)生中也得到學(xué)生的關(guān)愛，師生在相互關(guān)懷中共同發(fā)展。偉大的教育家蘇霍姆林斯基說過：“一個好的教師，首先意味著是一個怎樣的人。他熱愛孩子，感到跟孩子交往是一種樂趣，相信每一個孩子都能成為一個好人，善于跟他們交朋友，關(guān)心孩子的快樂和憂傷，了解孩子的心靈，時刻都不忘記自己曾是一個孩子?！边@樸實無華的話語告誡我們要懂得去愛學(xué)生，尊重他們，對他們熱情關(guān)懷，曉之以理，動之以情，導(dǎo)之以行，主動在感情上接近他們，使師生間架起和諧的情感之橋。

學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)很重，學(xué)習(xí)競爭的壓力很大，老師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生們以后生活的幸福著想，千方百計幫助學(xué)生快樂起來。班主任和各個學(xué)科老師都應(yīng)當(dāng)重視幫助學(xué)生快樂起來。比如：(1)尊重學(xué)生，應(yīng)給予學(xué)生以真摯的師愛。維護他們的自尊、自信；多鼓勵、多獎勵，少批評、少指責(zé)。使學(xué)生經(jīng)常保持積極的、愉快的心情。(2)要讓孩子多想他的優(yōu)點，引導(dǎo)他把優(yōu)點發(fā)展下去。發(fā)揮“暗示”的作用，尊重他們的愛好，培養(yǎng)興趣等，在感情上、生活上、學(xué)習(xí)上體貼他們，重點培養(yǎng)他們的上進心和自信心，運用各種方法增加學(xué)生的自信，切忌用歧視的言行嫌棄他們，更不能踐踏其自尊心或侮辱其人格。(3)讓學(xué)生處理好自己的人際關(guān)系。引導(dǎo)他們誠信待人、學(xué)會寬容，多交知心朋友，能夠相互分享快樂，分擔(dān)煩惱。(4)提倡學(xué)生相互學(xué)習(xí)，切勿忌妒心。(5)鼓勵做好事，從中獲得快樂體驗。(6)重視校園倫理建設(shè)，形成關(guān)心人際關(guān)系體系；營造和諧、愉快的校園文化氛圍。

(責(zé)任編輯劉永慶)