“歷史解釋”目標單項選擇題的有效控制

陳 暢

[關鍵詞]歷史解釋，難度，區(qū)分度，控制

[中圖分類號]G63

[文獻標識碼]B

[文章編號]0457－6241(2009)21－0041－05

“歷史解釋”是臺灣“指考”歷史科測驗目標的最高層級，在單項選擇題中占有重要位置。就題目數(shù)量而言，位列四個考查目標的第二位(表1)。

對學生而言，“歷史解釋”目標的試題難度較大，需要具備相當程度的基礎知識和史學方法。從某種意義上講，它是前三個測驗目標的綜合運用。學生在學習歷史過程中，只有建立了較為清晰的時序觀念，對時代特色及重要歷史概念有著較為清楚的了解，逐漸對歷史解釋的道理和方法有所認識，才可能運用這些方法，依據(jù)若干資料，針對問題提出解釋。考試呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)表明，“歷史解釋”題目難度最大，區(qū)分度最小，棄答率較高(表2、表3)?？梢娖鋵γ}技術要求之高。本文將就“歷史解釋”目標單項選擇題命制的難度、區(qū)分度控制問題進行一些探討。

與前三個測驗目標有所不同，由于“歷史解釋”目標是對考生歷史學科水平更加綜合地考查，因此在命題過程中，需要對考生的水平做恰當、充分地估計?？忌臍v史知識、相關學科背景、分析水平、思維方式、研究方法等都影響該目標試題的作答，任何一方面的不足都會影響考生水平的發(fā)揮。題干及選項的設定實質上是在模擬不同層次考生的思維過程來考查其思維品質。一道試題命制的成功與否在很大程度上是看該題是否有效地區(qū)分了相應層次的考生。

對于試題難度及區(qū)分度的有效控制，關鍵有兩個方面：一是充分了解考生的實際水平，二是充分掌握相關的命題技術。大陸學界以往對第二方面討論的較多，對考生實際水平則更多的是粗枝大葉、似是而非的描述。導致的結果是：題目設計很精巧，但都是專家的思維方式及語言，考生沒有按照“預想設計”作答，許多題目的預測難度及區(qū)分度與實際考試結果相差甚遠。

“指考”得出的有益經(jīng)驗是：考生作答試題是建立在他們學習重點及生活經(jīng)驗基礎之上的。對考生學習重點考查的深度及角度是調(diào)節(jié)試題難度和區(qū)分度的主要手段，對考生相關生活經(jīng)驗的有效調(diào)動同樣也會影響到題目的難度及區(qū)分度。本文以“歷史解釋”目標單選題為例進行分析。

一、設計難度較低題目的關鍵在于直接考查考生學習的重點內(nèi)容

[例1]2003年第31題(P=0.74，D=0.37)測量目標4—3

幾位同學討論一項1880年與1914年兩個年度歐洲主要國家的統(tǒng)計圖，請問哪個說法最正確?

A.這是各國人口的統(tǒng)計，第一次大戰(zhàn)前德意志帝國幅員甚大，所以人口較多

B.這是各國海軍船艦的總噸數(shù)，英國戰(zhàn)艦總噸數(shù)雖少但先進，所以國力最強

C.這是各國移往美國的人口數(shù)，20世紀初美國的移民主要來自這些國家

D.這是各國軍費支出的情況，20世紀初，各國積極從事軍備建設，軍費龐大

答案：D

題目為圖表題，從統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析，該題難度值為0.74，為較容易題目；鑒別度為0.37，較好的區(qū)分了前60％與后40％的考生。

該題設計巧妙，題干提供時間與地點，圖表提供史實數(shù)據(jù)，選項提供考生可能的推論選擇。題干提供的1914年是解題的“鑰匙”?！皶r序”是歷史的中心概念，時間框架是歷史的基本架構，如果所有事件與人物不能被考生歸納于時間脈絡中，歷史學習將會毫無意義。無疑，“第一次世界大戰(zhàn)”屬于考生學習的重點內(nèi)容?！?914年”再輔以歐洲幾個主要國家的名稱，考生可反應出此為“一戰(zhàn)”的爆發(fā)年代及歐洲主要參戰(zhàn)國。進而能夠推斷圖表所提供的應為1890至1914年各國為戰(zhàn)爭所做的準備或發(fā)生的變化。

從該題高、低分數(shù)組選項分析圖可知，有9％的考生放棄作答(其中高分組2％，低分組19％)。一般而言，這表明該部分考生沒有理解題干所提供的基本信息，因而無法作答。

考生作答此類具有“似真性”或“合理成分”選項的單選題時，一般使用“排除法”。(A)選項考生可以通過生活經(jīng)驗判斷，一個國家的人口不可能在34年期間增加幾倍，況且德國增加了7倍之多也不符合基本的生活經(jīng)驗。(B)選項不符合考生的學習成果，“一戰(zhàn)”前的英國為了保持海上霸權，實行戰(zhàn)艦噸位二倍于對手的策略，特別是“無畏艦”建造與德國展開競爭并保持優(yōu)勢；該選項也可通過經(jīng)驗判斷，選項結論為“國力最強”，前提條件只是“戰(zhàn)艦先進”，這顯然不能成為“國力最強”的主要因素，充其量只是軍力強盛的一個方面，在邏輯上存在明顯錯誤。(c)選項幾乎沒有對高分組考生產(chǎn)生干擾，原因在于選項所述內(nèi)容與題干關系較遠，況且19世紀末美國移民來源問題向來不是考生學習重點，對考生而言是陌生的，一般不會選擇。(D)選項符合史實，“一戰(zhàn)”前，歐洲主要國家的軍備競賽中，德國龐大的軍費增長是考生所熟知的，圖表所列數(shù)據(jù)清晰的展現(xiàn)了這一點，故有74％(其中高分組89％，低分組52％)的考生選擇了正確選項。

我們不難發(fā)現(xiàn)，此題較為容易的原因在于D選項設計直接考查了考生學習重點內(nèi)容的基本層面，這類設計會區(qū)分出較低層級考生。如果說該題尚有改進空間的話，可以改進c選項的設計，使之更貼近題干脈絡，如幾國陸軍人數(shù)狀況，與B選項形成平行選項，雖可能增加試題難度，但會增強試題的區(qū)分度。

二、設置與考生熟知內(nèi)容不符的“解釋”試題應給予必要的提示

[例2]2002年第7題(P=0.66，D=-0.02)測量目標4—3

16世紀左右，歐洲“紳士”(gentry)階層大多住在鄉(xiāng)間宅第，喜愛田獵，坐享田租。他們擁有政治、法律的特權，并成為社會的領導階層。請問：這些“紳士”如何取得其身份?

A.擁有土地，身份世襲

B.應征從軍，建有軍功

c.經(jīng)營工商，積累財富

D.通過科舉，獲得功名

答案：A

[例2]選項分析圖顯示：錯誤選項(c)對高分組的誘答高于低分組，而正確選項(A)高分組答對率低于低分組。呈現(xiàn)了負鑒別的題目(D=-0.02)。何以與[例1]難度相仿，卻出現(xiàn)負淘汰的劣質題目呢?這顯然與命題初衷相違背。問題在于題干設置與考生已有學習成果的認知不同。

考生在學習16世紀歐洲史時，課程主要把商業(yè)資本社會形成作為學習的重點。見到題干所提供的信息后，很多高分組考生便從(C)選項“經(jīng)營工商，積累財富”角度考慮問題。反之，低分組考生對16世紀歐洲商業(yè)革命沒有太多認識，可借題干的“坐享田租”“特權”等關鍵詞對照(A)選項中“擁有土地，身份世襲”等詞選擇。

誠然，該題目本身不存在科學性問題?？忌鷳獜念}目本身出發(fā)，不應以故有成見作答。但從考生的角度，從已有學習經(jīng)驗出發(fā)的答題方式是最為常態(tài)的思維方式。命題一旦變換角度，就應在題干或選項中給予必要的、明確的信息提示。在緊張的考試狀態(tài)下，使高層級考生能有所

領悟，加以判斷，以便合理地區(qū)分不同層級考生。

[例3]2004年第21題((P=0.15，D=0.04)測量目標4—2

西亞某個建于十六世紀的清真寺，以繪有人像等各種圖形的瓷器碎片作為建材。幾位同學對此發(fā)表意見，以下那個說法是對的?

A.這些瓷器因為繪有人像，被反對偶像崇拜的回教徒敲碎，作為建材

B.這些瓷器掠自拜占庭，伊斯蘭教義禁止使用瓷器。故改為建材使用

C.這些瓷器來自中國與日本，因為長途運輸破損，才被改作建材使用

D.這些瓷器來自印度，因上有印度教的符號而被敲碎，作為建材使用

答案：c

統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，試題難度為0.15，鑒別度僅為0.04。而從管美蓉先生提供的題目背景資料可知，高中教師對本題難度預估為0.70，與實際結果相差甚遠。選項分析圖顯示75％的高分組考生選擇了錯誤選項(A)。

何以該題與教師估計相差如此懸殊?我們不妨摘引調(diào)查問卷中考生敘述答題思路過程來做一了解。

甲考生認為：“既然題干特地強調(diào)繪有人像圖案，是不是在引導我們往伊斯蘭教不用人像圖案的方向思考，完全無法理解這題想考什么，西亞、十六世紀、清真寺、人像，題干的每一個詞語都沒有意義，反正不管運到歐洲還是西亞，長途運輸瓷器都是會破，是想表達伊斯蘭教徒比歐洲人節(jié)儉嗎?”

乙考生認為：“這題應該是考歷史解釋，所以一個一個選項看，找出比較合理的就行了，我選擇A，因為覺得A的解釋聽起來蠻合理的?！?/p>

命題組解釋：“十六世紀的西方、近東，仍未能自行生產(chǎn)瓷器，瓷器主要來自東方的中國與日本。根據(jù)題干所述，是將人像等各種圖形的碎片皆用做建材，并非只有人像，因此可以排除A選項的情形?！笨梢?，命題組要突出瓷器來自中國與日本的概念沒有形成考生判斷的依據(jù)，反而因A選項突出人像，使考生受制于伊斯蘭教反對偶像崇拜既有概念的引導而誤選。

考生在備考階段，對學習的重點知識領域一般都會反復練習，以致很難脫離教材所學影響，見到題目通常形成了一種“條件反射”，見到某些提法立刻會聯(lián)想到相關的結論。將考生所熟悉的知識概念設計為錯誤選項，考生便會慣性的選擇。這種命題方式固然可以強化考生對問題的認識，給以后的教學復習以提示，但由于多數(shù)考生均無法分辨，使題目的難度與區(qū)分度很難控制。

三、試題難度可由考查深度調(diào)節(jié)，區(qū)分度可由考查角度調(diào)節(jié)

[例4]2008年第9題(P=0.50，D=0.49)測量目標4—2

1555年，一位西方領袖下令：除非另有許可，僧侶必須立刻返回修道院，所有隨意游蕩的僧侶都將遭逮捕；修道院不得再向不在職的官員提供獻金，教會所有部門必須減少開支；任命圣職時，如涉及買賣嫌疑，一律禁止。我們?nèi)绾谓忉屵@樣的現(xiàn)象?

A.羅馬教宗受宗教分裂刺激，決心整頓教會

B.英國國王對羅馬教宗不滿，限制教會活動

C.法國國王不愿受教會控制，禁止宗教發(fā)展

D.神圣羅馬帝國皇帝要強化教會，清除異端

答案：A

題目需要有一定的難度，才能對考生進行區(qū)分。隨著對考生重要學習成果考查深度的增加，試題難度在加大，但未必能夠獲得良好的區(qū)分效果。試題的區(qū)分效果，在于一定試題難度的前提下，運用適合的考查角度，使不同層次的考生學習水平得以呈現(xiàn)。

對于16世紀歐洲宗教改革而言，考生掌握的基本內(nèi)容有“馬丁路德宗教改革”“加爾文宗教改革”“英國宗教改革”等，對“贖罪券”“九十五條論綱”“因信稱義”“先定論”等重要概念有一定的認識。該題命制巧妙之處在于變換了考察角度。在考生掌握的基本內(nèi)容基礎上，沒有從宗教改革角度設計，而是從羅馬教廷針對“宗教改革”采取的應對措施命題。

由于角度的變換，考生要在理解16世紀宗教改革發(fā)生的脈絡基礎上作答。教科書沒有提供羅馬教廷應對宗教改革的內(nèi)容，考生要在已有知識經(jīng)驗的基礎上思考。換言之，考生對宗教改革脈絡的認識越清晰，越有助于答題；假如只是記憶了幾個相關概念，則不知題干所云；如果對宗教改革脈絡的認識模糊，也不能分辨選項的內(nèi)涵。

此外，該題設題角度的變換恰到好處。“16世紀宗教改革”內(nèi)容距離考生較遠，學習難度較大。如果將題干設置為后人評價的話，會超出絕大部分考生的能力范圍。此題選擇的角度是宗教改革的另一當事方。考生根據(jù)個人經(jīng)驗能夠知道，各類事件的當事者，都會推出有利于己方的措施，來反制對方，在不斷交互過程中推動著事件的演變。因此，該題設計角度的變換在考生能力承受的范圍之內(nèi)。一位考生在調(diào)查問卷中寫出了他的答題過程：“由1555年可以判斷此時處于宗教改革，又從題目看出這應是舊教所為，所以我是根據(jù)宗教改革和舊教這兩條線索解題?！苯y(tǒng)計結果顯示，該題鑒別度達到了0.49。

四、調(diào)節(jié)題干與選項推論所需的思維量。是區(qū)分高分組考生的有效方法

如果將題干看作為已知條件，選項看做是四個結論的備選，那么由已知題干推導至選項答案過程所需要的“思維量”，就是控制題目區(qū)分度的關鍵。在歷史學科中，“思維量”一般表現(xiàn)為推論所需的背景知識量。這往往是區(qū)分高分組考生的技術方法。

[例5]2008年第22題(P=0.25，D=0.39)測量目標4—2

有人描述：漢口不僅為湖北一地之咽喉。云、貴、川、桂、湘諸地之貨皆于此轉輸東下，成為當時天下“四聚”之一。此處有關漢口的描述，最可能的時代背景是：

A.南朝偏安江南局勢下的物資轉輸

B.唐代的經(jīng)濟重心轉移至長江流域

c.兩宋時長江中游加速開發(fā)的結果

D.明清長江中下游之間的經(jīng)濟分工

答案：D

統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，該題有效地區(qū)分出前20％考生(區(qū)別前20％及前20％至40％考生)，發(fā)揮了鑒別優(yōu)秀考生的功能，鑒別度為0.39。

可以預見，前20％至40％之間的考生會在(C)(D)兩個選項上舉棋不定，前40％至60％之間的考生也不能排除(B)選項，似乎三個選項都可以成立。但題干設問“最可能”是要求優(yōu)選答案。命題者的水平在于準確地估計到不同層次考生知識背景的差異，從而為不同層級考生預設了可能得到的結論。

例如，得出正確結論會涉及到4個背景知識或4個思維步驟。較低層考生只能做到1個，中等層次考生能做到2個，較高層次考生能做到3個，只有最高層次考生才能做到4個。于是命題者根據(jù)不同層級考生預設了結論，從而有效地區(qū)分了不同層級考生。

以本題為例，唐宋之際，經(jīng)濟中心已經(jīng)逐漸南移是歷史事實，部分中等考生認為對唐代是封建社會的頂峰，自然交通發(fā)達，因此選擇(B)。較好的考生對兩宋時期長江中游開發(fā)的背景知識有所認識，況且與題干并不矛盾，會選擇(C)。但兩宋時期與明清時期對長江中下游的開發(fā)程度是有區(qū)別的，明清時期不但開發(fā)了長江中游，而且中下游進行了經(jīng)濟分工，顯然，(D)項對題干做出了更為清晰的解釋：是最優(yōu)選項。從中我們能夠體會到，命題人對于題干與選項推導過程所需運用的背景知識量進行了控制，比較有效地區(qū)分出了高分組考生。

綜上所述，“歷史解釋”單項選擇題對于考生記憶、理解、運用、分析評價所學知識的要求更高，綜合性強。在近年來考生歷史學習相對薄弱的實際狀態(tài)下，對試題命制的難度及區(qū)分度的要求顯得尤為突出。本文選取了“指考”成功與欠佳的兩類例題，意在表明這些都能成為我們的命題經(jīng)驗，成功的例題表明“此路可行”，欠佳的例題表明“此路不通”。兩者對于命題者具有同樣的價值。

命題技術和了解考生是研制好題的基礎，缺一不可。如果說命題技術需要積累，那么了解考生情況需要更新，時時更新。這其中包括了解教材變化、教學落實情況、備考狀況，甚至于學生整體的社會經(jīng)驗水平?？忌鷮W習過程有多復雜，命題就有多復雜；人的思維過程有多復雜，命題也就有所復雜。教學要變化，命題就需要變；考生在變化，命題也需要變化。命題就如同我們在攝制運動中的物體，拍的好不好，既取決于攝影機的質量，也取決于我們能否與運動的物體同步。

[責任編輯：吳丹]