讓合作遠離做秀

張素蘭　李景龍

兩年以來，我們試圖出版一本書，以集納自己近十年來在指導學生合作學習的研究與實踐中取得的成果。當我們把書稿交付給出版社的時候，編輯的第一反應是，書名中要回避“合作學習”四個字。

這就怪了。本來就是合作學習，在表述上卻要回避。這是為什么呢？編輯說，書不但要說事說理，還要符合讀者心理。如果叫“合作學習”，讀者很難買賬，因為合作學習的名聲不良。我們出版的書最終定名為《合學教育：打造教學“動車組”(1)》，也不完全是為了回避“合作學習”四個字，我們覺得這一提法更能揭示實質。至今，編輯的提示依然讓我記憶猶新。

課改以來，我們周邊推行的學生合作學習，確有華而不實的做秀之嫌。在有人聽課的時候，老師把學生座次由“秧田式”改為“圓桌式”(方桌式)，六七人、七八人圍坐在一起。似乎這樣就是合作學習，似乎這樣就能體現(xiàn)新課改的要求。某專家評價一節(jié)以合作學習為特征的課堂，他發(fā)現(xiàn)，學生合作18次，其中16次低效，2次無效?？梢栽O想，在一節(jié)40分鐘或45分鐘的課堂上，這么多的合作注定是膚淺的，這樣的合作頗具做秀味道。就說桌凳的擺放，它就難以在課間十分鐘所能完成，所以這樣的“合作”不可能成為學習的常態(tài)。“合作”變成了短暫的“合坐”，這種逢場作戲式的臨時合作收益甚微。做課教師本人對合作學習不理解、不情愿，隨后也就像扔垃圾一樣把它丟棄。為了擺脫這樣的局面，我們應該以研究者的心態(tài)，對合作學習做一些“正本清源性的研究”。

一、是否關注學情，決定合作是否順應需要

我們可以把牛牽到岸邊，卻不能按住牛頭使之喝水。相反，當?？释人臅r候，我們卻非要讓它遠離水源，這也分明是一種虐待。心理學的“需要理論”是我們推動合作學習時不能不思考的角度。合作學習搞得好不好，第一要看是否在需要合作的時候設置合作。這里以新授課起始階段的合作復習做個例子加以說明。

經驗證明，能夠把課堂上學到的理解了并記住的學生注定名列前茅。遺憾的是，理解并記憶是老師們的期待，卻很難成為事實。先快后慢的遺忘規(guī)律告訴我們，一天過后，知識將遺忘一半甚至更多。盡管如此，學生主動復習的并不多，一是因為課業(yè)負擔重，二是因為他們對及時復習的重要性知曉不多。大多數(shù)學生把書面作業(yè)“硬性化”，把復習要求“軟性化”，這是教師面對的真實學情。

為了督促學生課下復習，老師們想出多種辦法，如默寫、提問、測驗等。如果不合格，還會罰寫，或是請家長，或擠占學生下課休息時間、體育課時間實施“堂堂清”。忙于批改、忙于談話、忙于“追債”的老師身心俱疲，難以保證上課本身的質量；處于惶恐與疲憊之中的學困生，難以因為教師的步步緊逼而改善學習?？此茋绤柕恼n上單獨提問，收效通常適得其反。某個學生回答問題，其他學生卻在“休閑式”地關注，從內心到表情都是若無其事。學生復習參差不齊，如果老師上來就講新課，就會有相當一部分學生“輸在起跑線上”；如果教師以“串講”的形式引導復習，也不過是“雨過地皮濕”。新課學習步履維艱，日積月累就形成了數(shù)量逐步增加、差距逐步增大的學困生團隊。

換思路，才能有出路，我們可以考慮把復習挪到課上。在課上拿出足夠的時間進行合作復習，是優(yōu)化初始狀態(tài)的一劑良方。在課上設置合作復習環(huán)節(jié)，上課伊始大約給出5分鐘時間，同學間互相提問、互相講解、互相補充、互相糾錯，能夠保證復習過程中的全員參與，保證復習質量，使得復習具有個性化特點，這樣鞏固性復習或準備性復習也就落到了實處。

教育家阿希姆·福爾丁斯說：“任何事情只聽到或者讀到一次，一個月內就會逃出記憶；如果把它教給別人，它便變成身上的一部分，除了死亡，不會被奪走?！睂⒔處?、教材教給的東西復述，不但有助于理解和記憶，而且可大大提高學習興趣。這樣的合作符合學情，服務教學，也就遠離了做秀。

二、是否關注全體，決定合作有無民意基礎

違背了學生意志的合作學習，很難說它不是做秀。

知識是學會的，不是教會的；能力是練會的，不是講會的。教師本應是學生學習的教練員、優(yōu)化學習過程的設計者。如果教學行為始終站在學生學習的角度，以學為中心研究教，以學為中心設計教，以教師會教引導會學，就會實現(xiàn)教與學的和諧。合作是形式，學習是目的，合作要為學習服務。如果合作學習順應了學生學的需要以及教師教的需要，那么這樣的合作學習將注定遠離做秀。

在推動合作學習的過程中，有的出于單一關注教學成績的“政績觀”，有的出于關注全體學生發(fā)展的“人本觀”。二者心態(tài)不同，做法不同，效果也不同，后者切實關注了每一名學生的發(fā)展。合作中，如果牽頭者只有奉獻沒有發(fā)展，他們只是幫助教師實現(xiàn)教學目的的一個“工具”，合作只是在短期內讓部分成績暫差生受益，卻不能贏得學習優(yōu)秀學生的長期支持，這樣的合作注定是短命的。

深度的合作不同于“工具化”的“一幫一”。合作是雙向的，“一幫一”是單向的。如果把學優(yōu)生當作獨立發(fā)展的生命，而不是把他們當成教師實現(xiàn)教學目標的手段，那么合作學習就能夠得以深入。學優(yōu)生給別人講解是他們的學習機會：給別人講解，在加深理解、強化記憶、提升興趣的同時，他們也在以人為鏡的對比中反觀自照，在與異樣的思維碰撞時拓展視角，在講述知識的過程中訓練表達，在人際交往中將心比心練達人情。

在互相講說的過程中，他們以說激思，以說驗思，以說校思，以說定思，他們從“聽明白”到“想明白”再到“講明白”，實現(xiàn)明白境界的三級跳。

幫人改錯等于幫自己防錯，這樣，同學出現(xiàn)的錯誤就成為學習資源?！敖虒W相長”就是培優(yōu)的“減法”渠道。說起“培優(yōu)”，人們自然想起加大題量，加大難度，想到提高班；說起“減負”，人們自然想起減時間、減作業(yè)、減書包重量。實際上，培優(yōu)和減負的共同渠道、根本渠道在于加深認識，在于對疑難問題的透徹領悟，在于提高舉一反三能力。合作學習，能夠把培優(yōu)和減負緊密地統(tǒng)一在一起。學優(yōu)生在做奉獻者的同時也是收獲者，所以他們愿意充當合作組織的發(fā)動機，他們甚至不愿意接受分層教學。

因為合作，學困生求助有門，他們的困難及時得到化解，他們也因近距離感受身邊的學習榜樣而改善學習。教師則因為水漲船高的學生基礎而倍感輕松，教學效率也將大大提高。

合作學習的過程，使得學習的同時伴隨研究。關鍵點、易錯點的合作歸納，知識規(guī)律、思維規(guī)律的合作總結，讓往常枯燥的學習變得輕松有趣，讓快樂學習不再是神話。強化合作，淡化競爭，他們的目光對準共同目標，他們著眼于自身的超越。課堂上，他們在感受知識魅力的同時，也沉醉于彼此激勵的暖意之中。

合作學習不僅僅是實現(xiàn)教學目標的一個工具，更是學生共同發(fā)展的需要。合作學習惠己及人，這樣的合作注定會遠離做秀。

三、是否合理地控制小組人數(shù)，決定了合作能否緊密細致

小組合作的人員數(shù)量，是決定合作能否深入、能否遠離做秀的因素之一。實踐證明，兩個人組成的學習小組效率最高。如果合作小組人數(shù)太多，就容易造成合作的形式化。

兩個人的談話，彼此都很難溜號。三個人談話，其中的一個人就有可能被“邊緣化”，他的參與程度會低于另外兩個人。兩人一組最小規(guī)模的合作，為處于相對弱勢的學困生創(chuàng)造了充滿心理安全與自由、保護自尊的“保護場”，各類學生也都能全身心地參與到小組合作之中。

我們的做法是，兩個人組成一個小組，相鄰的小組組成大組。組員不會問小組長，小組解決不了就在大組內解決。大組長是大組活動的組織者、是克服學習困難的學習尖兵。大組長中最優(yōu)秀的，我們美其名曰“教研員”；“教研員”中最優(yōu)秀的，我們稱之為“首席教研員”。這種塔式的組織結構，使得學生學習時的很多問題都消化在基層，消化在課上。教師要講的，就只剩下那些需要拓展提高的，以及學習中遇到的共性問題。

把時間交給學生，把問題交給學生，把學習的主動權交給學生。與此同時，小組規(guī)模最小化，小組間彼此聯(lián)動，“教研員”和“首席教研員”發(fā)揮輻射功能，這樣就創(chuàng)造了合作學習的別樣風采。學生遇到的問題得到個性化解決，學習困難的學生在課堂上得到及時有效的有組織的關照。學生的改錯問題、不懂不會的問題解決在課上，做到了“防差于未然”。學習優(yōu)秀的學生也在彼此交流中得到認知拓展和能力提高。他們感到，這樣的合作學習因為真實而遠離做秀。

四、是否伴隨合學教育，決定合作能否持久深入

就在我們搞的合作學習被教師紛紛認可并投入實踐的同時，不同學校在應用這一策略時存在的差異引起了我們的注意和思考。通過調研發(fā)現(xiàn)，凡是合作學習搞得好的教師，他們都注意以科學的學法引領學生，并輔之以深入細致的思想教育工作。

合學教育，是為了推動合作學習而實施的教育。離開了教育的淵源，單一的教學方法是難以發(fā)揮作用的。合作學習是葉，合學教育是根。拋開深層次的教育因素，拋開高質量的教學設計，如果只在形式上模仿合作學習，那么合作學習就只能淪為一個口號，一個名實不符的標簽。這迫使我們提出“合學教育”這一概念。

合學教育打造的課堂教學“動車組”，推動我和學生一路前行。在連續(xù)十年的實踐中，在初中高中兩個學段，以普通校超越重點校，以二流重點校超越一流重點校。由于基本不批作業(yè)，基本不在課下單獨輔導，學生預習、復習、改錯基本在課上完成，所以這是一種相對輕松的超越。學生實現(xiàn)了素質與成績的雙提高。令我們感到興奮的是，合作學習這一成果在小學的推廣中也結出了碩果。

在進一步的研究中我們發(fā)現(xiàn)，能否進行高質量的新授課問題設計，是深化課題研究的一個制約瓶頸。問題質量至關重要。有的老師，把教材的概念給“挖個窟窿”編制出填空題，或把課本中陳述句變?yōu)橐蓡柧?，然后把這樣的題組合在一起，美其名曰《學案導學》。過于膚淺、沒有思維含量的問題，不能引發(fā)學生的深度思考。還有的問題設計沒有考慮問題之間的聯(lián)系，問題的呈現(xiàn)順序不符合學生的認知需求，導致在新授課的合作中流于形式。下一階段，我們將和參與研究的老師們一起，針對小學、初中、高中三個學段的各個學科進行問題設計，力求合作學習更加符合學段特點、學科特點，并和實驗老師一起編寫《合學教育——打造教學動車組》后續(xù)分冊。我們期待著與更多的老師們展開合作，共同實現(xiàn)減負共贏。