美國的“社會—情感教育”及啟示

摘?要?情感教育在美國20世紀六七十年代興盛發(fā)達的基礎(chǔ)上，進一步突破發(fā)展為內(nèi)涵更豐富的“社會—情感教育”，其核心內(nèi)容是培養(yǎng)反思能力、靈活解決問題能力、創(chuàng)造性學習能力，創(chuàng)設(shè)安全并能進行積極反應的生活、學習環(huán)境，建立學?！彝ァ鐓^(qū)間的合作共同體。美國情感教育向“社會—情感教育”的發(fā)展轉(zhuǎn)化，對我國情感教育的未來發(fā)展具有積極的啟示意義。

關(guān)鍵詞?美國;情感教育;社會—情感教育;社會—情感能力

美國20世紀六、七十年代盛行的情感教育，隨著對其進行實證研究所得出的結(jié)論相互矛盾或不確定等問題的暴露而日漸式微。在過去的二十年中，情感教育與有宗教意味的道德教育和美國一直很重視的社會公民教育、品格教育、價值觀教育等一起不斷滋養(yǎng)、豐富和發(fā)展了更為廣義的“社會—情感教育”（SEE），并漸漸被社會認可和接受，成為一個全面育人的、新的、獨立的領(lǐng)域。1995年古德曼的《情感智力》雖然譯成漢語后在字面意義上與情感教育一脈相承，但實質(zhì)上卻是SEE的代表作。用古德曼自己的話說，情感能力培養(yǎng)課程雖然根植于六十年代的情感教育，但是已經(jīng)與其截然不同了;過去的情感教育是“以情育人”，而現(xiàn)在所強調(diào)的是“育人之情”。[1]

值得一提的是目前美國所倡導和實施的SEE雖與以上已被提及的對其形成和發(fā)展均有一定影響的各個教育術(shù)語在內(nèi)涵與外延上還有一定的重疊和不可分割之處，但是，由于它們所基于的理論不同，所要達到的重點教育目標和采取的方法和策略不同，所以它們之間雖彼此聯(lián)系但相互區(qū)別。下面重點介紹美國SEE的概念、核心教育內(nèi)容及教育方法與效果評價。

一、“社會—情感教育”的內(nèi)涵與目的

根據(jù)美國情感—社會教育中心的創(chuàng)始者、哥倫比亞大學博士Jonathan Cohen的觀點:“社會—情感教育”是指教授和引導學生掌握學習技能，提高理解力和建立積極的價值觀念以提高和促進學生對自身和他人的了解，靈活有效地解決問題和不斷地創(chuàng)新學習。[2]從定義中可見，美國的SEE旨在增長學生的“社會—情感解讀能力”，以提高學生的“社會—情感處理能力或勝任力”。那么何為“社會—情感勝任力”呢？Elias等將其定義為“能夠以合理方式理解、管理和表達個人生活中社會—情感各個方面的能力;這些能力能夠幫助人成功地處理好如學習、人際交往、解決日常問題、適應人的成長和發(fā)展等各種人生任務”[3]。所以，SEE側(cè)重的是教育過程，是對形成人的“社會—情感勝任力”的各個方面的培養(yǎng)，即“社會—情感教育即指教授和學習那些能夠幫助人們在生活中理解、加工、管理和表達他們社會—情感各個方面狀態(tài)的知識、技能和性情的過程”[4]。人的社會性決定了人的社會化過程對個體發(fā)展和社會發(fā)展的重要性，行為個體只有掌握了一定相關(guān)“知識、技能和性情”才能在與人為友、參加工作或參與各種社會活動時處理好關(guān)于“社會—情感”各個方面的問題，從而與他人、環(huán)境、具體情境和社會間建立起健康、良性的關(guān)系，形成積極的生活學習態(tài)度和良好的行為習慣。Pasyton等從學生學習的角度把握“社會—情感教育”，也認為促進學生“社會—情感學習”就是要在系統(tǒng)的課堂教學過程中不斷增長學生認知和管理自己情感的能力，學會聆聽和欣賞他人觀點的能力，建立起有益于社會的發(fā)展目標的能力，解決問題的能力，并把各式各類的人際交流交往技能高效地以符合倫理道德的方式運用于對與學生發(fā)展水平相宜的任務中的能力等等。

可見，就本質(zhì)而言，美國的“社會—情感教育”是幫助學生形成各種“社會—情感能力”的教育，而非孤立地拋開人的社會性只關(guān)注人具體應該發(fā)展哪些情緒、哪類情感。畢竟，人的情感不是在真空中發(fā)展起來，而是關(guān)涉到個人生活和社會生活的各個方面。

二、“社會—情感教育”的核心內(nèi)容

美國的SEE具有相當豐富的內(nèi)涵和多層次意義上的實施方式，不同的“社會—情感教育”課程和活動有不同的教育對象，不同的所要掌握的概念、技能和價值觀念以及不同的教育方式。但是研究和實踐表明，所有行之有效的SEE活動都要努力把握如下五個方面的內(nèi)容，這是SEE的核心概念。

1. 社會—情感反思能力，是切實有效實施SEE課程及活動的基礎(chǔ)。幫助學生發(fā)展反思能力是進行SEE最基礎(chǔ)、最重要的能力目標之一，因為反思能力不僅幫助學生了解自我而且也幫助學生了解他人及人與人之間的關(guān)系。擁有了這種反思能力，學生就能更主動、更有意識地從各類社會—情感經(jīng)歷中進行學習，提高理解溝通能力和社會問題與沖突的有效解決能力。

2. 靈活解決問題的能力，是切實有效的SEE課程及活動的顯著特征。每個人在成長和生活中都有其獨有的問題要面對和處理。有的是好問題，解決起來容易，能帶來快樂和高興，有的是難應付的糟糕問題，很難解決，給人帶來的是憂慮、壓抑、不安或傷心。如何解決問題對每個人都是挑戰(zhàn)，或固執(zhí)或靈活，或恰到好處或于事無補，或焦慮不安或鎮(zhèn)定自若。然而，有效解決問題的方式與策略不會因?qū)W生年齡和年級的增長而自然掌握并運用的得心應手，學校教育必須承擔起教育和引導學生靈活解決問題能力的培養(yǎng)任務，一步步幫助學生掌握靈活解決問題的技巧和方法。

3. 創(chuàng)造性學習能力，是切實有效的SEE課程和活動所要取得的目標。各類SEE課程和活動都特別重視與他人合作技能的培養(yǎng)，自我情感的管理，自我激勵能力的培養(yǎng)，基于現(xiàn)實的合理目標的確立，清晰有效的溝通能力的鍛煉，及與他人建立友誼和加強各種社會關(guān)系的能力等。事實上，如果說SEE即便不比學生語言和數(shù)學學習更為重要，但至少與之同等重要，因為正是積極、健康的社會—情感素質(zhì)和能力的培養(yǎng)才奠定了進行學校各學科教育取得良好效果的基礎(chǔ)，學生才會不斷學習和創(chuàng)造性地解決問題。

4. 創(chuàng)設(shè)安全并能進行積極反應的環(huán)境，是SEE課程及活動切實有效的前提。因為只有身處安全，充滿關(guān)愛和支持，并能得到及時關(guān)注和耐心疏導、解釋和建議的環(huán)境，學生才能進行最大效果的學習和健康的成長。研究表明，給人帶來恐懼、害怕、壓抑、不安、沒有歸屬感等等不良情感的環(huán)境是不利于學生學習興趣的培養(yǎng)和良好學習效果的取得的。這就要求學校、班級要注重優(yōu)美親切的物理環(huán)境建設(shè)的同時，更要注重校園及班級內(nèi)人與人和諧關(guān)系的建立。

5. 學校—家庭—社區(qū)間合作共同體的建立，是SEE課程及活動能切實有效的保障。學生的學習活動不僅僅發(fā)生在學校，還發(fā)生在自身的家庭環(huán)境和所處的社會環(huán)境之中。毫無疑問，沒有任何機構(gòu)能獨自完成育人所要達到的崇高使命。幫助學生充滿愛心并勇于負責地高質(zhì)高效地學習和生活需要教育者、家長和社區(qū)成員之間竭誠有效地合作。如果學生在家中所遭遇的狀況是家人不能創(chuàng)造性地、和平地解決矛盾和沖突，那么僅憑教師在學校里和課堂內(nèi)外所進行的“社會—情感教育”就幫助學生獲得優(yōu)秀的社會—情感知識、技能和性情是不可能的。只有學?！彝ァ鐓^(qū)之間彼此合作，進行多方面的共同努力，SEE的效果才能得到有效保證。

三、“社會—情感教育”的方法與評價

美國的SEE不僅僅是一個理念、理想，而且是一項實實在在的教育實踐。學校教育中有多種多樣的SEE實施方式，有的單獨設(shè)置SEE課程，有的滲透到各學科教育過程之中，無論哪種形式都以“社會—情感能力”的培養(yǎng)為主要的教學目標之一，而不是把SEE作為取得學科教學目標的輔助手段。

考察美國“社會—情感教育”的實踐狀況，各式各樣的SEE項目都在實施和推廣著重在提高學生社會—情感能力的教育，從而把該領(lǐng)域的理論轉(zhuǎn)化為課堂教學實踐，并通過評價促進各項目的完善和發(fā)展。Robert Burke就有代表性地介紹了三個進行“社會—情感教育”的項目:一是1994年在芝加哥的伊利諾伊大學建立的學生學習、社會和情感發(fā)展促協(xié)機構(gòu)。該機構(gòu)提供了大量的資源、進行了大量的研究并培訓了大量的教師來支持學校進行綜合教學以促進學生“社會—情感能力”的形成和學業(yè)成績的提高。二是1995年由聯(lián)邦政府資助成立的洛杉磯加利福尼亞大學的學校精神健康中心和學校精神健康協(xié)助中心。這兩個中心主要通過識別和解決與精神健康相關(guān)的各種問題，排除學生的精神學習障礙來提高學生的學習成績。他們對小學、初中、高中的學校提供各種各樣的服務，如進行精神治療，為學校派送兒童心理學家等等。三是達拉斯公立學校青少年及其家庭中心。該中心不僅以學校為基礎(chǔ)為該學區(qū)所有的學生和家人提供基本身體和精神健康服務而且還是該學區(qū)的協(xié)調(diào)機構(gòu)，為課堂教學提供專門的幫助和服務。

再如Elias 和Tobias所介紹的“社會問題解決/學會做決定”項目既可以作為獨立的課程教授來指導學生學習和掌握相應的能力，也可以作為一種教學方法融進教師的各種活動中，比如與學生晨會期間、學科課程的學習過程中或體育活動時間。

難能可貴的是，美國還對所實施的SEE項目進行追蹤研究和評價。古德曼在其《情感智力》一書中列舉了六項不同的“情感—社會教育”學習項目及對其所進行的研究和研究結(jié)果。無疑，這些資料和信息不僅有利于各個項目的完善和發(fā)展，同時也有助于優(yōu)秀項目的迅速推廣，從而實施更為廣泛、更為卓有成效的“社會—情感教育”，以真正實現(xiàn)教育促進學生個體獨立健康成長和為民主社會培養(yǎng)合格的、有創(chuàng)造性的公民的使命。

四、美國“社會—情感教育”對中國情感教育的啟示

仔細研究我國自20世紀90年代發(fā)展起來的情感教育，不難看出我國的情感教育還停留在手段化“以情育人”的階段。情感教育還不是一個“實體性的存在”，其實施的目的不過是完成“溝通各育，深化德育”的使命。難怪有學者尖銳地批評道，我國當今的情感教育“或者被政治思想道德教育替代，或者被藝術(shù)教育、人文教育淹沒，缺乏獨立性，也難切實地觸碰到情感問題的核心和焦點”[5]。而美國的SEE是一個內(nèi)涵更為豐富、方法更為實效的教育。美國勇敢揚棄20世紀六、七十年代的情感教育而不斷發(fā)展和推行SEE的過程、方法及效果值得我們學習、研究和借鑒。

1. 拓展概念，明確“社會—情感教育”的獨立地位。我國的情感教育滲透在德智體美勞諸育之中，一般不專門設(shè)課。可見，情感教育作為教育的有機組成部分，還沒有贏得其應得的地位。原因之一就是對究竟什么是情感教育還不清晰，更多地理解為“有關(guān)情感的教育”，而不是真正的情感教育。真正的情感教育應該是“情感的序化與安頓”，是使情感理性化的教育。人的社會性與情感性是不可分割的，朱小蔓在論述情感教育的社會與心理學方面的依據(jù)時，也曾深刻指出，“情感體驗同時也就是人對社會性內(nèi)涵的認識理解，社會化不再是簡單的服從性的適應，而是‘發(fā)乎自然，情同于心的認同”[6]?？梢姡覈苍谝欢ǔ潭壬险J識到了不能脫離人的社會性而單獨就學生的態(tài)度、情緒、情感及信念、價值觀等來談論情感教育，只是還沒有從基礎(chǔ)概念上對“社會—情感教育”進行整合，所以也就不能以整體的視角來審視發(fā)展情感教育。采用美國的“社會—情感教育”理念不僅在文字上一目了然，也把情感教育本來就包含之意蘊含其中。所以，筆者建議用“社會—情感教育”這一概念來豐富和發(fā)展我國的情感教育，并將其作為一個獨立的實體性存在來進行理論和實踐研究。

2. 調(diào)整目標，重視“社會—情感能力”的培養(yǎng)。作為情感教育的拓展性概念SEE，若想取得良好的教育效果，就不能只作為五育的粘合劑和其他學科“寓教于樂”達成學科教育目標的手段，而必須在承認其獨立的實體性地位的前提下，切實論證SEE自己領(lǐng)域的教育目標，即“社會—情感能力”的培養(yǎng)。學生“社會—情感能力”的培養(yǎng)需要一些基礎(chǔ)的能夠幫助人讀懂自己和他人的能力的培養(yǎng)、情感表達詞匯的學習以及社會關(guān)系處理方式的學習。如一名小學生由于各種原因沒有朋友，沒有人愿意和他一起玩兒。顯然，忽視他孤獨無助的情感狀態(tài)而只督促他完成各種學科的學習任務是不對且效果不好的;但是，如果只對他進行集體主義教育和合作精神的培養(yǎng)，恐怕他也很難一下子達到那么高的境界;而如果給他創(chuàng)造與人共處的機會，并做具體指導會更有效，對他的全面發(fā)展更具有持續(xù)性意義。

3. 注重效果，切實實施“社會—情感教育”。SEE的理念、內(nèi)容及目標確定后，就要努力探求如何在實踐中達到目標。實施SEE既可以像其他學科如英語、自然常識、法律常識、心理健康等一樣，獨立設(shè)課或進行專題講座，也可以滲透于如語文、歷史、體育、音樂等學科教學之中，但與原來情感教育不同的是，SEE的教育目標非從屬于其他學科，而本身就是教學目標之一。SEE不僅僅服務于高效、愉快地達成其他學科的教學目標，更側(cè)重于在完成自己的目標同時也就奠定了學好其他學科的基礎(chǔ)，因為SEE更能讓人自覺序化個體情感，成為一個自主學習者。美國豐富的SEE教學課程和活動，有的針對正常學生，有的針對某一特殊學生群體，有的針對教師的專業(yè)提高或家長群體的素質(zhì)提高的做法值得進一步研究和學習。

4. 建立聯(lián)盟，加強家庭—學?！鐓^(qū)間的聯(lián)系。眾所周知，任何機構(gòu)包括各級各類學校都不可能獨立完成育人大業(yè)。SEE更需要學校加強與家庭、社區(qū)之間的密切聯(lián)系，使學生在學校受到的合理健康的社會—情感素質(zhì)發(fā)展的指導能在家庭和社區(qū)中得到一致的教育支持和效果鞏固，否則，學生在學校學到的性情等也會因為在家庭或社區(qū)耳濡目染的環(huán)境中缺少良好的解決問題的方式而效果甚微了。美國在建立學?！彝ァ鐓^(qū)的聯(lián)盟方面也有許多我們值得借鑒的經(jīng)驗。

5. 建立“社會—情感教育”中心，爭取國家、社會及高校的經(jīng)費及科研支持。我國的情感教育在教育目標、實施策略及教育效果方面都缺少專門研究，也缺少專門的組織和對教師的專業(yè)培訓，所以，其效果不盡人意也在所難免。而SEE不僅要在課程設(shè)置上和實施方式上進行專門的研究和貫徹執(zhí)行，最主要的是建立SEE中心，對課程設(shè)置、實施方案、效果評估進行綜合研究和指導。只有這樣，SEE才不會流于形式而確確實實成為一個促進人全面成長和健康發(fā)展的不可替代的教育領(lǐng)域。

參考文獻:

[1] Goleman, D. Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ [M].New York: Bantam Books, 1995:262．

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[3] Areglado, R. J. Social and emotional learning: The future is now [M]//Cohen, J. (Ed.) . Caring classrooms/Intelligent schools: The social and emotional education of young children. New York: Teachers College Press，2001:183—194.

[4] Cohen, J. Psychoanalysis and the education of children [J]. Journal of Applied Psychoanalytic Studies, 2002, 4 (Special Issue): 1—4.

[5] 楊嵐．中國情感教育現(xiàn)狀分析及對策研究[JOL]．美學研究.

http://www.aesthetics.com.cn/s50c1005.aspx, 2008—7—20.

[6] 朱小蔓．人的情感發(fā)展與教育[J]．高等師范教育研究，1994，（6）: 47—50．

【劉桂秋，沈陽師范大學教育科學學院副教授，博士，主要從事教師教育和比較教學論研究。遼寧沈陽，110034】