高等幼師語文教材使用對策研究

戚明娟

《幼兒師范學(xué)校語文教學(xué)大綱》和新課標(biāo)相比，明顯突出了幼兒師范教育的特征，為幼師語文教學(xué)指出了更明確、具體的方向。雖然它也有不完善之處，與之相配套的新教材也尚未出版，但國家教委要求各地要根據(jù)情況有計(jì)劃有步驟地認(rèn)真組織實(shí)施新大綱要求。因此，必須根據(jù)現(xiàn)有教材，積極貫徹新大綱的精神，取長補(bǔ)短，使幼兒師范學(xué)校語文教學(xué)取得更好的成績。

本文的研究側(cè)重從高等幼師預(yù)科階段現(xiàn)用教材，即江蘇教育出版社出版的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(以下簡稱蘇教版高中語文新課程教材)的使用展開。

一、樹立科學(xué)的教材觀

有什么樣的語文教材觀，就會(huì)有什么樣的語文教學(xué)觀。語文教師必須用科學(xué)的教材觀指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)過程的最優(yōu)化。

“用教材教”是與“教教材”相對立的運(yùn)用教材的方法。而這兩種不同的方法又是由不同的教材觀決定的。我國古代長期的語文教育實(shí)際上是把語文教材看作教學(xué)的材料，在這種教材觀的影響下對教材的運(yùn)用就是“教教材”。今天，在確定了教材是知識(shí)系統(tǒng)和“例子”系統(tǒng)的有機(jī)統(tǒng)一的科學(xué)教材觀以后，對教材的運(yùn)用就不能再是“教教材”。因?yàn)榧热徽Z文教材是由知識(shí)系統(tǒng)和印證知識(shí)的“例子”系統(tǒng)組成，那么教學(xué)的著眼點(diǎn)當(dāng)然是教材所提示的知識(shí)系統(tǒng)，而對教材中“例子”系統(tǒng)的教學(xué)并不是目的，而只是手段，即通過對“例子”的分析使學(xué)生對某一特定知識(shí)的表現(xiàn)形態(tài)及實(shí)際運(yùn)用中應(yīng)注意的問題加以切實(shí)地把握。只要有利于學(xué)生對教材所規(guī)定的知識(shí)系統(tǒng)的掌握，那么選擇什么樣的“例子”教以及如何教，教師都可以發(fā)揮主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，而不必拘泥于教材。這種對教材運(yùn)用的方法便是“用教材教”。

與盲目的“教教材”的方法相比，這種方法充分體現(xiàn)了教師在目的意識(shí)方面和手段意識(shí)方面的自覺性，充分體現(xiàn)了教師相對于教材的應(yīng)有地位。教師不再是聽?wèi){教材役使的奴隸，而成為駕馭教材的主人?！坝媒滩慕獭背吮憩F(xiàn)在教學(xué)意識(shí)的自覺性而外，在具體操作上則主要表現(xiàn)為服從于知識(shí)系統(tǒng)教學(xué)的實(shí)際需要，對“例子”系統(tǒng)進(jìn)行增、刪、調(diào)、并的靈活處理。所謂增，就是針對特定的知識(shí)點(diǎn)，在教材本身具有的例文的基礎(chǔ)上，再增加例子進(jìn)行教學(xué)，以使學(xué)生更易于或更深刻地掌握需要掌握的知識(shí)。所謂刪，是指在對某一特定的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)時(shí)如果有針對其它的知識(shí)點(diǎn)而設(shè)計(jì)的例文可資利用，那么教者便可刪去針對這一特定的知識(shí)點(diǎn)而設(shè)計(jì)的例文，改用其它可資利用的例文。所謂調(diào)，就是調(diào)整教材中課文的原有位置，或者將后面的課文調(diào)到前面，或者將前面的課文調(diào)到后面。具有不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)、不同的教學(xué)技巧和教學(xué)風(fēng)格的教師采用同樣一冊教材進(jìn)行教學(xué)時(shí)，就可以根據(jù)各自的認(rèn)識(shí)和教學(xué)需要，對教材原有的課文順序進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，以求得更好的教學(xué)效果。所謂并，就是打破幾篇課文間的嚴(yán)格界限，將它們合并起來教。合并的著眼點(diǎn)仍然是課文所體現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)，只有在幾篇課文所體現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)關(guān)聯(lián)密切的情況下，才適合并。將合并起來的幾篇課文作為一個(gè)教學(xué)單位進(jìn)行整體教學(xué)設(shè)計(jì)，便于相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)間的比較和溝通。當(dāng)然，對教材作增、刪、調(diào)、并的處理也不能絕對化、形式化。就是說并不是每一篇課文都一定要進(jìn)行或增或刪或調(diào)或并的處理，一切都要從教學(xué)本身出發(fā)。重要的是教師要有駕馭教材的主體意識(shí)和調(diào)動(dòng)教材指揮若定的教學(xué)技能。具備了這兩條，不管如何去教，都可以超越“教教材”而達(dá)到“用教材教”的境界。

把語文教材作為語文教學(xué)的憑借之一，為我所用，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展、自我建構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生感悟獲取知識(shí)、形成能力的過程和方法，并在獲取知識(shí)和形成能力的過程中，培養(yǎng)良好的情感和態(tài)度，樹立正確的價(jià)值觀，真正視教材為“幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)之本，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)之本，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)之本”。

二、對教材的整體把握與處理

蘇教版高中語文新課程教材貫穿這樣的思想：語文能力的提高不是一個(gè)語文知識(shí)平面擴(kuò)大的過程，而是一個(gè)縱深的立體的提升的過程。因此，語文教材的編寫在體現(xiàn)語文能力訓(xùn)練應(yīng)有的階段性的同時(shí)，進(jìn)一步凸顯出不同階段應(yīng)有的梯度和銜接。教師要轉(zhuǎn)換觀念，形成正確合理的整體教材觀，這樣才會(huì)發(fā)現(xiàn)教材在每冊之間、單元之間以及單篇教材之間既有各自不同的任務(wù)，又存在著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。這樣，大至整套教材的分析，小到單篇教材的分析才會(huì)做到有的放矢。

三、對專題(主題組元)的理解與操作

蘇教版高中語文新課程教材的編排采用的是主題組元的方式。所謂主題組元，就是以生活或文化的某一內(nèi)容為依據(jù)進(jìn)行的單元編排活動(dòng)。其基本程序是：先規(guī)劃某一學(xué)段的總體框架，確定生活或文化內(nèi)容的大體范圍，然后分門別類，劃分具體的類目，再依照類目來選擇合適的文章，并確定與之對應(yīng)的寫作或綜合活動(dòng)的內(nèi)容。

這種單元的組合形式凸顯了以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，話題引領(lǐng)，具有廣闊的拓展空間?！爸黝}組元”中的“主題”，既起了激發(fā)學(xué)生興趣的作用，本身又是一個(gè)話題，起到拓展閱讀、引起討論、自主表達(dá)的作用。第二，內(nèi)容導(dǎo)向，重視學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)。第三，活動(dòng)為主，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的整體發(fā)展。“主題組元”側(cè)重活動(dòng)教學(xué)，話題引路，聽說讀寫兼行，知情意行并重，關(guān)注學(xué)生整體發(fā)展。主題組元還體現(xiàn)了人們對語文課堂教學(xué)的新看法。以往的語文教材以知識(shí)為序列，把知識(shí)教學(xué)等同于能力培養(yǎng)，課堂教學(xué)僅局限于教室，時(shí)空狹小、封閉，學(xué)生沒有自主權(quán)；現(xiàn)在人們以主題組合單元，以生活或文化主題為序列，重視言語實(shí)踐，重視學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，課堂呈現(xiàn)了前所未有的開放性和生活化。

其實(shí)，“主題組元”在語文教材發(fā)展史上并非首次出現(xiàn)。上世紀(jì)二、三十年代，就有以“問題”為單位進(jìn)行單元編排的語文教材，這些“問題”包括戀愛、科學(xué)、婦女、人生等，其組合形式頗類似當(dāng)前的主題組元。當(dāng)時(shí)葉圣陶對這種組元方式的評價(jià)是“一方面侵犯了公民科的范圍，一方面失去了國文科的立場”，因此“我們未敢贊同”。顯然，主題組元是有其局限性的，其中之一就是“大語文觀”與表現(xiàn)在教材實(shí)際編寫中“知識(shí)隨文走”的“小語文”之間的矛盾。

然而幼師語文不參加升學(xué)考試，對“小語文”的要求不是很高，強(qiáng)調(diào)的是“聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，加強(qiáng)語文實(shí)踐，積極進(jìn)行教學(xué)改革，注重培養(yǎng)創(chuàng)新精神，提高教學(xué)質(zhì)量，必須突出幼兒師范特色”，因此，這對幼兒師范學(xué)校的語文教學(xué)影響不大，甚至可以說為之提供了方便。

四、對文本的開放性解讀

在使用教材進(jìn)行教學(xué)的過程中，文本意義的呈現(xiàn)過程同時(shí)也是主體(教師和學(xué)生)意義的建構(gòu)過程。筆者以為，在教學(xué)過程中，教師不應(yīng)給自己和學(xué)生過多的“限制”，如教參的限制、注釋的限制、單元主題的限制，而應(yīng)該充分留出自由闡釋的空間，對文本進(jìn)行開放性解讀。

也就是說，我們應(yīng)該把教材中的選文看作一篇篇原始的文章，基本不附帶編選者的個(gè)人理解與教學(xué)限定，讓師生根據(jù)自己的理解進(jìn)行自由的教學(xué)闡釋，留給語文教學(xué)二一個(gè)相對自由的闡釋空間。就語文課程來說，它在以文學(xué)作品為最基本的篇目時(shí)，意義的多向性、審美的豐富性，以及欣賞接受中的再度創(chuàng)造性，都是一種開放的理解與體驗(yàn)空間，對它進(jìn)行任何單一的或死板的限定，顯然都有悖于這一基本特性。而語文課文在進(jìn)入閱讀和教學(xué)狀態(tài)的時(shí)候，不論是教師還是學(xué)生，又都必然有著理解與體驗(yàn)的巨大差異性，甚至于同一教師教同一篇課文，這一輪與下一輪的理解講授都會(huì)有很大差異，如何能僵死地進(jìn)行限定呢?限定的結(jié)果，是相當(dāng)多數(shù)的教師只需按教學(xué)“參考”備一次課，便不斷地重復(fù)“播放”，失去了新的體認(rèn)，失去了接受與教學(xué)中的再度創(chuàng)造。

語文教學(xué)不是被動(dòng)地受語文本體的規(guī)定和約束，而是要通過對教學(xué)內(nèi)容的加工和變革，使教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)問題與教學(xué)情境，從靜態(tài)的、潛在的文本狀態(tài)走向互動(dòng)的、立體的、體驗(yàn)的生活狀態(tài)。只有這樣對文本的開放性解讀，才能真正把靜態(tài)的文本通過師生之間針對課文文本的“召喚結(jié)構(gòu)”“空白點(diǎn)”所展開的積極的解釋、理解、對話、建構(gòu)等活動(dòng)轉(zhuǎn)化成特定教育情境之中的體驗(yàn)課程，釋放出作為范例的文本自身所蘊(yùn)涵的思想教育、語言教育、審美教育價(jià)值。也只有這樣，語文教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)對語文教材的高效使用，并修正教材、激活教材，推動(dòng)教材的優(yōu)化發(fā)展。