對小學數(shù)學教學設計的新思考

王愛軍

要讓課堂教學充分體現(xiàn)學生的自主性，建立一個開放、充滿活力的課堂教學新體系，教師首先應在課堂教學設計上下工夫。教學設計就是教師依據(jù)數(shù)學學科和學生的特點，認真鉆研教材，分析教學任務和教學對象，從而對教材進行再組織、設計教學方案的過程。教學設計是教師對課程進行再開發(fā)的過程，是教師教學理念和教學智慧得以體現(xiàn)的過程。教學活動綜合性強、涉及面寬，其設計除了總體構思，還包括多個分項策劃環(huán)節(jié)，主要有：教學目標設計（定向）；教學內(nèi)容設計（定點，即確定重難點和要點）；授課類型設計（定型）；活動程序設計（定序）；師生角色設計（定位），等等。下面試就新課程下的數(shù)學教學設計，談談筆者的淺見。

1．“定向”——目標設計

人類任何實踐活動都有賴于既定目標的導引，沒有目標或目標模糊，這種實踐便是一種盲目的試誤行動，無法評價其合理性，也無從檢驗其有效性。教學活動亦然。設計教學所遇到的第一個問題，便是如何設計出準確、全面而清晰的教學活動目標，以此為出發(fā)點，通盤考慮內(nèi)容的處理、方法的選擇以及對學生的適切性，從而確保教與學的質量。目標設計的實質是把特定的教育價值取向具體化，它要求設計者站在學習者的立場考慮：需要學什么（文化價值），學了有何用（工具價值），學了能怎樣（育人價值）。進而結合現(xiàn)實的這一課（或單元）考慮：讓學生學會什么（知識、技能），如何助其會學（認識能力、自學能力），如何使其樂學（興趣、習慣、責任感、成功感、自信心）。由于活動及其內(nèi)容所具有的價值多樣性與活動設計者價值追求的相對專一性之間存在不一致的情況，目標設計過程便不可避免地存在著價值選擇的問題。小學數(shù)學教學在確定教學目標的時候，要注意考慮課程標準的要求和教學對象需求，改變傳統(tǒng)教學僅僅重視書本知識和應試習題解答的取向，同時要注意關注數(shù)學與生活的聯(lián)系。引導學生運用所學數(shù)學知識解決生活中的數(shù)學問題，形成數(shù)學意識和提高數(shù)學思維，是我們在確定小學數(shù)學教學目標時必須關注的內(nèi)容。教學目標對具體的課堂教學有著巨大的導向作用，如果在制定教學目標的時候忽視教學的現(xiàn)實性，那么在實施過程中就很難彰顯數(shù)學教學的現(xiàn)實性。因此，從制定教學目標開始，我們就要關注小學數(shù)學的現(xiàn)實性問題。

2．“定點”——內(nèi)容設計

所謂“點”，即通常所說的教學重點、難點。在進行教學設計時，教師需要根據(jù)本學科的教學目標來確定本章本節(jié)教學內(nèi)容的重點，并通過對教學內(nèi)容深度、難度與學生現(xiàn)有學習水平的考察定位來確定教學的難點。也有論述者另外加進了“要點”這一概念，認為教學要點是重要的教學內(nèi)容，教學重點則是教材的整體脈絡。由此可見，內(nèi)容要點可以在教材中獨立存在，具體到一節(jié)課教學中，教學重點則應是對要點間內(nèi)在聯(lián)系的總體把握。重點之“點”，在設計時是“點”，而在教學實施過程中則展開為“線”甚至“面”?？梢哉f，內(nèi)容設計中關于教學重點的確定，是理順教學思路的基礎工作。

學科本身的特點和小學生認知發(fā)展的特點，兩者共同決定了小學數(shù)學教學鮮明的現(xiàn)實性。我們不能否認數(shù)學是一門高度抽象的學科，但也不能否認數(shù)學源于生活。因此，小學數(shù)學教學的重點既包括對抽象概念、原理和公式的掌握，也包括在具體的情境中對概念、原理和公式的認識和運用。這兩方面都有著極其重要的價值和意義，究竟哪一個是教學的重點，不能一概而論，需要設計者根據(jù)具體的教學內(nèi)容來靈活確定。

3．“定型”——課型設計

目標與思路確定之后，就要為其尋找合適的課型。所謂“課型”，實際上是實現(xiàn)教學目標、展開教學思路的保障系統(tǒng)。經(jīng)人們長期課堂實踐而探索出來的課型種類可以說是數(shù)不勝數(shù)，因而，課型設計實質上仍是一個選擇和重組的問題。

以往的小學數(shù)學課更多的是講授課，這是由教學理念、教學目標以及實際的教學物質條件共同決定的。我們不否認講授課在傳授知識方面的高效性，我們也必須承認，講授課始終是小學數(shù)學教學的一種重要的課型。但是，講授課只是眾多課型中的一種，而且它自身也有著不足，尤其是在適用范圍上有著很大的局限性。如果我們以培養(yǎng)學生在生活情境中運用所學的某一原理來解決問題作為教學目標，那就要求我們創(chuàng)設相應的生活情境，采用活動課或者探究課的方式來組織教學。也就是說，我們要注意根據(jù)不同的教學目標和內(nèi)容來選擇與之相適應的課型，以彰顯小學數(shù)學教學的現(xiàn)實性。

4．“定序”——程序設計

就一般原理而言，“定序”問題要考慮的是這一課題（單元）的教學如何導入、展開和終結的問題，根本依據(jù)是學生掌握知識經(jīng)驗過程中動機形成、經(jīng)驗獲得、知能轉化和循序發(fā)展的規(guī)律性。但在具體的課或單元的教學設計中，必須將該課題該單元的特殊性納入考慮之中，也正是因為這種特殊性，教師才有了“定序”的自由自主權利，否則，備課設計工作就會淪為機械被動的模仿和照搬式的劣作。

在教學程序設計上，我們可以在課的導入部分設計適當?shù)那榫常眯碌膶W習內(nèi)容和學生已有經(jīng)驗、認知水平之間的差異，激發(fā)學生學習的興趣；也可以創(chuàng)設適當?shù)慕虒W情境或安排適宜的教學活動貫穿整個教學過程的始終，讓學生在活動中學習新知識，運用知識來解決具體的問題。

5．“定位”——角色設計

師生是教學活動系統(tǒng)中最積極最活躍的因素，各自的角色地位以及由此決定的師生關系，對教學過程的“活性”及其效率而言，至關重要。我國中小學界所認同的是“教師主導”“學生主體”的理念，但在每一具體的場合，主導該怎樣“導”，主體又該怎樣地“主”，并沒有明確的標準或規(guī)則。在不同學科、不同內(nèi)容和不同方法條件下，主導主體的具體角色也是全然不同的。有人認為，在側重能力訓練的教學中，教師猶如教練員，學生猶如運動員；又有人主張，在“探究—研討”教學中，教師應以“旁觀者”姿態(tài)出現(xiàn)于學生的探究階段，又以“組織者”身份活躍于學生的研討階段。角色定位不當，必然影響教學活動的質與量。如教師僅僅充當“信息發(fā)布者”，一味灌輸，或充當“牧羊人”，任其自流，都不能達成和諧的教學狀態(tài)。具體說來，要彰顯小學數(shù)學的現(xiàn)實性，就要求在教學中充分尊重和發(fā)揮教師與學生的主動性、積極性。也就是說，教師應當在教學中充分關注和了解師生已有的生活經(jīng)驗、認知發(fā)展水平、發(fā)展需求和教學中的情感體驗。總之，不論是教師還是學生，他們都是活生生的有思想、有情感的具體的人。數(shù)學教學不僅要關注應用廣泛、邏輯嚴密的數(shù)學科學，還要重視學習數(shù)學的主體——“人”。

綜上所述，在任何一次嚴肅負責的備課活動中，絕無任何現(xiàn)成的目標、重點、課型、程序或角色可以直接拿過來便適用的，教師必須對其教學所涉及的所有對象進行認真的分析、比較、權衡直至做出決斷。教師應該將自己的智慧、才干、情感、個性等本質力量悉數(shù)聚積起來，發(fā)揮于教學這種對象性活動之中，使教學這種勞動成為一種創(chuàng)造性活動，使教學這種日復一日看似平凡的工作充滿個性特征，充滿興奮和喜悅，令人賞心悅目，具有美的特質。要達到這種境界，教學設計這種創(chuàng)造性勞動才更需要美的或藝術的法則來規(guī)范和指導。