試論教學情境的設計與實施

　　隨著新課程標準的實施，教學情境正成為我國基礎教育教學理論與實踐關注的焦點。但在教學情境創(chuàng)設過程中，卻存在著大量重形式輕內容現象，極易導致教學情境如同“在課程內容上人為地裹上一層糖衣，學生可能只是被花花綠綠的糖衣所迷惑，對五顏六色的糖衣感興趣，至于自己吞下去的糖果是什么，都全然不知”。鑒于目前教學實際，有必要對教學情境資源進行選擇、設計、組織、實施進行深入探討，以期為教學情境實踐提供有益借鑒。
　　
　　一、教學情境設計的原則
　　
　　不同學科在教學情境設計上存在特殊性和差異性，但又有其共性?；诋斍敖虒W現實，在教學情境選擇、加工和設計方面應遵循以下基本原則。
　　1.承載教學內容實質，反映知識的情境性
　　教學情境要承載教學內容，反映知識的來龍去脈，這是教學情境資源設計應遵循的基本原則。任何教學情境都是人為設計或者說在人為設計中生成的。所謂承載教學內容是指在教學情境中應該蘊涵著、承載著或滲透著教學內容的關鍵性要素，這些要素不一定能夠被學習者發(fā)現、窺探，但一定要在教學情境資源和教學內容之間存在某種內在的必然聯系。這種聯系類似于學習理論上的遷移發(fā)生的內在機制，由要素、原理、關系等構成，能夠促使學生通過發(fā)現情境中要學習的新知識或需要解決的新問題，并在情境體驗中習得知識或解決問題，進而實現知識建構或知識遷移。
　　教學情境還應該反映著知識的內在邏輯過程，知識的物理、文化屬性，知識的來龍去脈，即知識的情境性。教學情境對學生而言應該是富有活力、能夠引起學生興趣的，它能夠展示所學知識的屬性和特征，是所學知識的構建基石，或揭示著知識的原有形成過程。按照情境認知理論的觀點，“學習既是個體性的建構意義的心理過程，也是社會性的、工具中介的知識合作建構過程。有意義的學習是有意圖的、復雜的，是處于它所發(fā)生的情境脈絡之中的”。因此，承載教學內容實質、體現知識情境性的教學情境應具備以下特征：提供真實的境脈，這種境脈反映了知識在真實的生活中使用的方式；提供真實的活動，真實的活動可以簡單地定義為通常的文化實踐；提供接近專家的機會，觀察專家的行為，模擬專家的做法；提供扮演多種角色的機會，從不同的視角看問題；提供合適的小組學習任務，支持知識的合作建構；在學習的關鍵時刻為學生提供指導或搭建“腳手架”；促進反思，以形成抽象的觀念；促進清晰表述，使默會知識轉變?yōu)槊鞔_知識；提供對學生學習的整合性、真實性評價。
　　2.與學生已有知識經驗相關聯
　　教學情境資源與學生知識經驗相關聯的原則是教學情境實現學生發(fā)展內在機制上的要求。教學情境激發(fā)學習動機、培養(yǎng)問題意識、提升問題解決能力的實現前提是教學情境能夠與學生建立某種聯系，這種聯系可能是情感、態(tài)度等非智力方面的，也可能是知識、技能等智力方面的，還有可能是智力與非智力的整合方面。在教學情境功能實現機制和教學情境設計的前期分析中已經談到，教學情境首先作為激發(fā)學習動機的外部誘因而存在，這種情境激活學生內在需要，進而使學生產生學習期待，這是教學情境功能實現的基礎，也是學習發(fā)生的的第一步。教學情境激發(fā)學習動機之后的瞬間，學生已有經驗被激活，開始運用已有經驗系統(tǒng)去尋找教學情境資源中的新信息，當發(fā)現新信息與已有經驗存在差距時，主體便開始運用監(jiān)控系統(tǒng)去分析、判斷新情境中的信息。實質上，這個階段乃是主體與教學情境相互作用的過程。相互作用是建立在具有相互作用的關聯要素基礎之上的，如果主體與情境資源之間沒有關聯性因素存在，這種相互作用也就不可能發(fā)生，因此也就不存在學生主體的教學情境。也就是說，教師設計的教學情境只有與學生相互作用時，才能真正成為學生的情境，情境的作用才能真正有效發(fā)揮。在這個意義上，教學情境設計應遵循與學生已有知識經驗相關聯的原則。
　　3.遵循真實性和教育性原則
　　教學情境遵循真實性和教育性原則是由教學的基本屬性決定的。任何教學都是價值預設的，具有教育意義的。同時教學情境又是社會情境在課堂教學中的具體反映，它應該符合知識建構的情境性、社會性、體驗性，也就是說，能夠讓學生在真實情境中體驗知識獲得的過程。
　　教學情境資源選擇和設計上遵循真實性原則并不是讓教學回歸知識產生、形成的真實過程，而是讓學生能夠在情境中有真實的體驗和感受，盡可能使得教學情境與學習內容達到內在協調統(tǒng)一。如果教學情境設計生硬、不符合知識的內在邏輯，情境效果可能會適得其反。比如在一般公開課中，教師都會創(chuàng)設生動有趣的教學情境，活躍課堂氣氛，并且讓學生盡可能多地參與到所設計的情境中。這種課上學生積極的參與熱潮給聽課教師留下了美好印象，教師教學也普遍受到好評。當問及學生對老師上課的感受時，很多學生會說，這是公開課，我們在課上積極參與老師創(chuàng)設的情境是為了配合老師，讓老師教學效果更好。而實際上，如何能讓學生在情境中獲得真實的體驗，而不是形式性的，這是衡量教學情境資源的一個基本原則。
　　教學情境資源遵循教育性原則，乃是指任何教學情境資源都具備教育的功能。教學情境資源的教育性功能是與其他情境（如社會情境）的重要區(qū)別標志之一。教育性原則是由教學的教育意義所決定的。當教學情境資源呈現在學生面前時，首先是學生的好奇、興趣、意志等心理狀態(tài)發(fā)生反應，并作出價值分析和判斷。這種判斷是基于教學情境對學生情感、態(tài)度、價值觀的影響而言的，是情境資源的教育性意義在學生主體上的反映。實質上，教學情境資源不但作為承載教學內容的載體而存在，同時也是教學資源的組成部分，因此同樣具有教育性。
　　
　　二、課堂教學情境設計的實施
　　
　　教學情境資源選擇是比教學內容設計更深層次的問題，可以說是對教學設計的再設計，是建立在學生學習和生存發(fā)展價值之上的。它需要對學生學習需要、學習者個性特征、教學目標、教學內容和教學情境正確、全面地把握，選擇標準是對這些影響因素綜合判斷的結果性衡量與評定，一般遵循以下步驟。
　　1．對教學作出價值分析
　　任何對教學的設計都是一種價值選擇的過程。按照美國學者古得萊德的觀點，課程存在五種形態(tài)，即理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經驗的課程。其中，理想的課程形態(tài)和正式的課程形態(tài)以靜態(tài)的文本課程存在；而領悟的課程、運作的課程和學生經驗的課程是在文本課程基礎上產生的生成性課程，它可以在教學設計中進行預設，但實際上，只有當課程成為課堂實際實施的“運作的課程”和學生在學習過程中體驗的“經驗的課程”時，才真正對學生產生影響。對運作課程和學生經驗課程的預設便是一種基于價值判斷的結果，在這個分析、判斷的過程中，需要將教師和學生在具體情景中豐富多樣的教學活動考慮進來。
　　2.確定情境資源篩選的基本標準
　　對教學作出價值分析之后，需要確定教學情境的基調，例如是傳授知識的、形成技能的，還是情感體驗、態(tài)度形成的，等等。具體到學科中，如語文教學中的情境是歡快的、活躍的，還是低沉的、莊嚴的；數學教學中是思維發(fā)散的，還是邏輯演繹的。確定基調以后，還要衡量學生對教學情境資源的熟悉程度，如果學生對教學情境資源本身缺乏認識了解，即教學情境本身已經構成了學生學習的障礙，那這個教學情境資源便是不合理的。在基本標準上可以這樣把握，即能夠在激發(fā)學習動機的基礎上，有利于學生在學習新知識上高效進行同化、順應、重組，進而實現知識的建構與再建構。
　　3.篩選教學情境資源
　　這時候關鍵是如何能通過多渠道、多視角盡可能多地進行篩選。資源選擇的途徑可以是網絡、文獻資料、視頻、音頻等素材，以及現實生活中的觀察發(fā)現，也可以是自己已有的資源儲備，還可以是來源于學生、家長、其他任課教師的資源，還可以是教師自己的創(chuàng)造資源，等等。對教學情境資源選擇的廣度和深度有賴于教師、教學資源、信息技術等很多方面，其中教師本身的教學素質與能力決定了教師選擇教學情境資源的空間。通過選擇，可能會發(fā)現有多種教學情境資源適用于同一教學內容，這需要對教學情境資源進行取舍，選取一種最理想的資源或對已有資源進行整合。有時也可能找不到適合某一教學內容的教學情境資源，這時候需要對相關教學情境資源進行改造、加工。
　　
　　(作者單位：1.長春職業(yè)技術學院；2.北京大學教育學院)
　　(責任編輯：朱蒙)