當(dāng)代西方教師專業(yè)倫理研究與發(fā)展現(xiàn)狀述評

　　關(guān)于教師或教學(xué)專業(yè)的倫理或道德維度的討論，在西方如美國、英國或歐盟等國家中呈現(xiàn)出越來越熱烈的狀況。本文主要從對西方相關(guān)研究與發(fā)展經(jīng)驗(yàn)方面的初步的比較分析入手，為更好地發(fā)現(xiàn)和反思我國當(dāng)前有關(guān)問題的討論與研究提供借鑒。
　　
　　一、教師專業(yè)倫理的界定與研究
　　
　　當(dāng)代教師專業(yè)倫理的研究是伴隨著教師專業(yè)化研究的興起而重新成為人們的關(guān)注重點(diǎn)。自從1955年世界教師組織聯(lián)合會(WCOTP)的“教師的專業(yè)地位”主題大會和1966年聯(lián)合國教科文組織通過《關(guān)于教師地位之建議書》確認(rèn)教師的專業(yè)屬性后，教師專業(yè)化的研究便開始大量展開。在教師專業(yè)倫理研究中，除了必不可少的理念爭論外，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的界定一直是關(guān)注的重點(diǎn)。桑德斯(1933年)、利伯曼(1956年)和美國教育學(xué)會(NEA，1975、1984年)等都較早地提出了一些大眾所能接受的、包括倫理維度在內(nèi)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。而《國際教師工作與教師教育百科全書》(1987年)的界說，則較為通俗地解釋了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵：“專業(yè)化教師，即工資高，訓(xùn)練有素，有能力和愿意繼續(xù)學(xué)習(xí)，有工作動(dòng)力，為自己的工作感到自豪，對學(xué)生、家長和社會有責(zé)任心的教師?！边@一理解中的專業(yè)倫理要求是不言自明的。到了20世紀(jì)90年代以后，教師專業(yè)化方面的討論更為深入，如已不再過多地糾纏于概念辨析及要不要專業(yè)化等問題層面了，而是重新重視自20世紀(jì)70年代以后興起的教師專業(yè)自主和專業(yè)行為的倫理特征研究，尤其是在1993年杜查姆的《教師教育者的生活》研究之后，人們轉(zhuǎn)向持續(xù)地關(guān)注作為一個(gè)專業(yè)群體的教師教育者的本質(zhì)特征。類似的還有布赫伯格等在2000年所做的關(guān)于歐洲教師教育的研究，以及魯弗朗和盧塞爾在2002年關(guān)于教師專業(yè)自主研究與教師教育實(shí)踐關(guān)系的研究等。這些研究自然也包含和牽涉到了專業(yè)倫理和價(jià)值維度的許多問題。
　　
　　二、西方教師專業(yè)倫理研究的重點(diǎn)和趨向
　　
　　除了上述的大致情況外，綜觀當(dāng)代西方各種關(guān)于專業(yè)倫理方面的討論或研究，尤其是結(jié)合最近英國愛丁堡大學(xué)教育哲學(xué)教授大衛(wèi)·卡爾和其他早期一些著名的教師專業(yè)化或?qū)I(yè)倫理研究方面的研究者的觀點(diǎn)來看，這方面的討論還可大致區(qū)分為專業(yè)倫理的義務(wù)論、美德論、動(dòng)機(jī)論、功能論和價(jià)值論等較細(xì)的層面，這些討論之所以有這樣的區(qū)分，自然是出于各自所持的不同的理論基礎(chǔ)或依據(jù)。雖說這一劃分并非十分科學(xué)，但卻為相關(guān)的研究提供了一個(gè)方便的觀察問題的視角。
　　
　　1　專業(yè)義務(wù)論
　　專業(yè)義務(wù)論認(rèn)為權(quán)利與義務(wù)的基礎(chǔ)是契約，因而或有將道德降低為職業(yè)契約層面的具體和明確的倫理基準(zhǔn)考慮。這種專業(yè)概念與倫理上的權(quán)利與義務(wù)概念之間存有某種內(nèi)在或理念上的聯(lián)系，帶有人類普遍的職業(yè)范疇所具有的特征，類似于商業(yè)、醫(yī)療衛(wèi)生、司法等領(lǐng)域，其專業(yè)倫理的核心在于從業(yè)者如何滿足“顧客”的價(jià)值或利益需求，這也就是職業(yè)道德方面的考慮。從古希臘的希波克拉底的專業(yè)倫理討論開始，這種理念就一直存在，如商業(yè)領(lǐng)域中不欺詐顧客、醫(yī)療衛(wèi)生領(lǐng)域的挽救患者生命、司法過程中為無罪行為的辯護(hù)等基本職業(yè)倫理。而其他遠(yuǎn)離人類職業(yè)倫理的動(dòng)機(jī)和價(jià)值考慮則處于次要的地位。在這種理念下，教育成為人類普遍的基本權(quán)利，因而教師需要在專業(yè)中達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)，如職業(yè)守則或標(biāo)準(zhǔn)中的能力、底線或倫理等要求。這種觀點(diǎn)代表了目前西方主要的一種教師專業(yè)倫理方面的觀念，特別在英美等國家，就一直在教育實(shí)踐中制定各種專業(yè)倫理的守則或規(guī)范，就如同史特萊克在《教學(xué)倫理》中對美國國家教育協(xié)會教師專業(yè)倫理守則的研究中所指出的那樣：“在教學(xué)中，教師有特別的義務(wù)協(xié)助學(xué)生了解并分享倫理思想的潛在客觀性與合理性……”。由于專業(yè)義務(wù)論較多地關(guān)注技術(shù)或?qū)I(yè)能力方面的倫理規(guī)范，因而也被認(rèn)為帶有專業(yè)認(rèn)識論特征或色彩。
　　
　　2　專業(yè)美德論
　　從20世紀(jì)90年代初起，大衛(wèi)·卡爾和麥克拉弗林就已經(jīng)開始對專業(yè)義務(wù)論提出了質(zhì)疑。他們認(rèn)為，即使是在醫(yī)療衛(wèi)生和司法領(lǐng)域中，好的醫(yī)生或律師可能不僅要遵守特定的義務(wù)、契約或技能標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)他們也還得對作為人的基本的道德或倫理準(zhǔn)則負(fù)責(zé)任，這就是美德。當(dāng)然對教師專業(yè)美德的關(guān)注，從古希臘時(shí)期的美德論就已經(jīng)開始了。當(dāng)代西方的美德論主要認(rèn)為，教師或教學(xué)專業(yè)的實(shí)踐應(yīng)該集中反映人類本身所具有的一般美德品質(zhì)。像美國的索凱特就提出，這些核心德性大致有五種，如博克的誠實(shí)、沃爾頓的勇氣、諾丁斯的關(guān)懷、羅爾斯的正義以及舒爾曼的實(shí)踐智慧。同時(shí)，卡爾教授認(rèn)為，最近的道德理論大多都在抱怨后康德倫理學(xué)過多地關(guān)注教學(xué)的契約或與權(quán)利相對應(yīng)的專業(yè)義務(wù)論，這不僅削弱了與道德的聯(lián)系，而且這樣的教育也并非符合人們所界定的“好教學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)。如果教育的目的是樹立誠實(shí)、正義、自律或使學(xué)生尊敬教育本身，那么教師也需要在傳遞這些品質(zhì)的過程中自我學(xué)習(xí)或培養(yǎng)這些品質(zhì)。在追求好的生活中所蘊(yùn)含的真理與美德過程中，教師與學(xué)生是緊密聯(lián)系在一起并同時(shí)受益的。
　　
　　3　專業(yè)動(dòng)機(jī)論
　　除了上述基于職業(yè)和美德倫理基礎(chǔ)的兩種專業(yè)倫理觀點(diǎn)外，還有一些教師專業(yè)化中的具體討論，這些研究觀點(diǎn)同樣也很重要，如教師專業(yè)化理論的大規(guī)模研究興起之后，尤其是在20世紀(jì)七八十年代早期，艾齊厄尼的研究就開始將學(xué)校工作或員工的態(tài)度或動(dòng)機(jī)歸為以道德訴求為主的規(guī)范型文化或權(quán)力。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教師的工作本身就是專業(yè)倫理動(dòng)機(jī)或態(tài)度的反映，這是不同于其他行業(yè)的一個(gè)突出表現(xiàn)。同為態(tài)度或動(dòng)機(jī)論，英國薩里大學(xué)的賈維斯則認(rèn)為，教師的專業(yè)倫理應(yīng)該屬于與知識、技能等能力相并列的一種，即由專業(yè)動(dòng)機(jī)、情感、責(zé)任、信仰等構(gòu)成的專業(yè)態(tài)度。
　　
　　4　專業(yè)功能論
　　索凱特在他的《教師專業(yè)的道德基礎(chǔ)》中，將教學(xué)或教師專業(yè)作為一種功能來看待，這一功能是由教師的權(quán)利和義務(wù)協(xié)同組成的。這一觀點(diǎn)不同于以往分析中將教學(xué)看做一個(gè)活動(dòng)、行動(dòng)或踐行的權(quán)利義務(wù)觀。功能觀接受的是霍伊勒的專業(yè)主義，側(cè)重關(guān)注個(gè)人專業(yè)實(shí)踐的本質(zhì)特征，而這不同于關(guān)注職業(yè)地位專業(yè)化。教學(xué)功能的核心是道德專業(yè)主義，而非工具主義或“非教育”(如看護(hù))等功能。
　　
　　5　專業(yè)價(jià)值論
　　1992年，英國劍橋大學(xué)的哈格里維斯教授在澳大利亞召開的第四屆國際教師學(xué)習(xí)與發(fā)展研討會上提出，后技術(shù)統(tǒng)治時(shí)期的教師教育模式是新專業(yè)主義特征的，而這一特征的重要表現(xiàn)就是教師專業(yè)由技術(shù)論向價(jià)值論的轉(zhuǎn)向。
　　當(dāng)然，有關(guān)的討論范圍不可能僅限于上述幾個(gè)簡單的分類或領(lǐng)域中，實(shí)際的情況應(yīng)該更為寬泛。但基本的趨勢是，在關(guān)于教師專業(yè)化的討論中，大家都“不約而同”地在向著重新重視和認(rèn)可教師、教學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的道德或倫理維度或本質(zhì)特征這一主要方向集中。如此看來，這樣的分歧或討論將會對教師專業(yè)倫理的理論研究和實(shí)踐產(chǎn)生積極的影響和意義。
　　
　　三、西方教師專業(yè)倫理的規(guī)范踐行與發(fā)展
　　
　　當(dāng)代，盡管人們在理論上對教師專業(yè)倫理存有種種分歧或爭論，但這并不妨礙西方各國在實(shí)踐領(lǐng)域中開展一些實(shí)在的和具體的工作或努力，如各教育領(lǐng)域中教育者或教師應(yīng)遵循的基本倫理規(guī)范或準(zhǔn)則就開始大批出現(xiàn)。這些規(guī)范或守則一般將范圍界定在教師或教育工作者與學(xué)生、家長、社區(qū)以及教學(xué)、專業(yè)或?qū)W術(shù)等領(lǐng)域的倫理關(guān)系方面。在主要的西方國家中，大都可以看到這些規(guī)范，從美國、加拿大、澳大利亞到英國及歐盟各成員國等，而且總體來看，這些規(guī)范均擁有一定的歷史且比較成熟，值得研究者們進(jìn)一步深入思考和分析。
　　
　　1　美國的教師專業(yè)倫理規(guī)范及其發(fā)展
　　美國是最為重視倫理規(guī)范或守則制定的國家。1825年，俄亥俄州的地方證書只要求通過文化考試以后有30小時(shí)的培訓(xùn)(其中還包括15小時(shí)的教學(xué)實(shí)習(xí))即可，教師專業(yè)倫理方面的教育內(nèi)容空洞抽象，也基本被包含于教學(xué)技能學(xué)習(xí)之中。20世紀(jì)，教師專業(yè)倫理方面的要求逐漸變得明確和具體起來，各種守則也紛紛出臺。1973年，經(jīng)美國全國中學(xué)校長協(xié)會(NASSP)理事會核準(zhǔn)發(fā)表了《學(xué)校管理工作者倫理的聲明》，該聲明本身就是一個(gè)教育管理者的倫理守則，聲明要求教育管理者要承擔(dān)起自身的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，這個(gè)責(zé)任要求管理者要達(dá)到和具備示范性的專業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)，并接受社區(qū)、專業(yè)協(xié)會和學(xué)生的監(jiān)督和評價(jià)。具體包括校長職責(zé)、專業(yè)發(fā)展、教師質(zhì)量、協(xié)調(diào)、組織、評估和責(zé)任以及學(xué)生發(fā)展等一些方面的倫理要求。該聲明在2001、2002年又進(jìn)一步作了部分修訂和完善。1975年，美國全國教育協(xié)會(NEA)通過的《教育專業(yè)倫理守則》?！督逃龑I(yè)倫理守則》強(qiáng)調(diào)教師承擔(dān)維護(hù)最高倫理標(biāo)準(zhǔn)的責(zé)任，同時(shí)還詳細(xì)規(guī)定了教師必須履行對學(xué)生和對專業(yè)的各種倫理責(zé)任。20世紀(jì)80年代，美國教師教育協(xié)會(AACTE)在要求新教師必須掌握的知識中也明確提出了教師應(yīng)當(dāng)掌握專業(yè)合作、專業(yè)倫理、法律權(quán)利和責(zé)任等方面知識的主張。1989年，全國兒童教育協(xié)會(NAEYC)制定了《全國青少年教育倫理行為守則》，這個(gè)守則認(rèn)為，許多兒童教育工作者的日常決定都帶有道德和倫理的本質(zhì)，因此需要制定這樣的基本的守則，以指導(dǎo)教育工作者在日常教育活動(dòng)中面臨主要的道德或倫理兩難時(shí)，所應(yīng)遵循的行為規(guī)范及該如何作出負(fù)責(zé)任的判斷等。守則的適用對象指的是從出生到8歲之間的兒童，包括學(xué)齡前、兒童看護(hù)中心、家庭教育中的兒童、幼兒園及小學(xué)早期。守則適用的教育者既包括直接的兒童教師，也包括一些間接的教育專家、項(xiàng)目管理者、家長、大學(xué)教授以及兒童看護(hù)中心的執(zhí)業(yè)專家。在對植根于歷史傳統(tǒng)的核心價(jià)值觀遵守的基礎(chǔ)之上。守則主要涉及到四個(gè)部分的專業(yè)責(zé)任，每一部分也都代表了不同的專業(yè)倫理責(zé)任或關(guān)系：(1)對兒童；(2)對家庭；(3)對同儕；(4)對社區(qū)和社會。每個(gè)部分都會有理念和準(zhǔn)則等各若干條。再如，1990年肯塔基州教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)理事會通過了《肯塔基學(xué)校教職員工倫理守則》。這一守則的出臺主要是為了配合當(dāng)時(shí)全州推行的教育改革法案，號召州內(nèi)的教育者們重新確認(rèn)對最高倫理道德標(biāo)準(zhǔn)的遵守，同時(shí)也確認(rèn)了對于學(xué)習(xí)者、家長和社會的責(zé)任。因此，該守則也分為教育者自身、對學(xué)生、對家長和對社會的倫理守則這樣幾個(gè)部分各若干條。在2001年，美國教育通訊與技術(shù)協(xié)會(AECT)的專業(yè)倫理委員會制定了針對個(gè)人、社會和專業(yè)的本專業(yè)教育工作者的倫理守則和規(guī)范。在2002年，美國心理學(xué)聯(lián)合會(APA)也制定了一個(gè)較為詳盡的本行業(yè)教育工作者的倫理準(zhǔn)則，而實(shí)際上這一準(zhǔn)則的標(biāo)準(zhǔn)早在1953年就已經(jīng)開始制定和實(shí)施了，至2002年，已有大約十多個(gè)左右的版本。2003年，美國教育工作者聯(lián)合會(AAE)同樣制定了本行業(yè)的倫理守則，這個(gè)守則包括4項(xiàng)與學(xué)生和教育者權(quán)利相關(guān)的基本準(zhǔn)則，具體包括針對學(xué)生、實(shí)踐與績效、專業(yè)同行、家長和社區(qū)的倫理規(guī)范等各若干條等。
　　
　　2　英國的教師專業(yè)倫理規(guī)范及其發(fā)展
　　英國同樣也很重視教師專業(yè)倫理規(guī)范的制定。蘇格蘭從1964年起就開始成立了負(fù)責(zé)教師專業(yè)組織的教學(xué)總會。而英格蘭、威爾士和北愛爾蘭也在2000年成立了各自的教學(xué)總會，負(fù)責(zé)發(fā)放教師證書和制定包括倫理標(biāo)準(zhǔn)或準(zhǔn)則等事務(wù)，同時(shí)還設(shè)有專門的專業(yè)行為委員會來評判教師的專業(yè)行為。在高等教育中，這些年也開始出現(xiàn)了許多準(zhǔn)則，如英國教育研究協(xié)會(BERA)2004年修訂了制定于1992年的教育研究的倫理指導(dǎo)綱要(最早源自1988年劍橋的一個(gè)習(xí)明納)，要求教育研究應(yīng)該尊敬個(gè)人、知識、民主價(jià)值、教育研究的質(zhì)量和學(xué)術(shù)自由這四種倫理，因而研究者需要負(fù)起相應(yīng)的對參與者、研究的倡導(dǎo)者和研究團(tuán)隊(duì)的責(zé)任感。該協(xié)會同時(shí)還制定了其他更為具體的一些守則，如《教育研究寫作的實(shí)踐守則》(2000年)等。另外，其他方面的還有英國社會學(xué)協(xié)會(BSA)的倫理實(shí)踐聲明(2002年)，社會學(xué)研究協(xié)會(SRA)的倫理守則，英國心理學(xué)會(BPS)的倫理守則(2000年)及語言教師的倫理守則(2006年)等。
　　
　　3　其他國家的教師專業(yè)倫理規(guī)范及其發(fā)展
　　當(dāng)前，歐盟及其他成員國也有類似的教師專業(yè)倫理守則與規(guī)范，例如歐盟及大部分成員國如德國、法國、挪威、瑞典等國大都針對信息社會的教育中的各個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的研究或教育者制定了類似的倫理守則。歐盟將針對這些規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的研制稱為“RESPECT”計(jì)劃，這個(gè)計(jì)劃所關(guān)注的教師專業(yè)倫理規(guī)范主要集中于人文社會科學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)等領(lǐng)域，具體詳情可參見歐盟相關(guān)網(wǎng)站。教師和教育者的專業(yè)倫理守則在加拿大、澳大利亞、日本等國也可普遍看到。限于篇幅，這里就不再——列舉。
　　西方國家例如美國等，不僅關(guān)注規(guī)范或守則的制定，而且還開始大范圍地將專業(yè)倫理的要求滲透進(jìn)學(xué)校或大學(xué)的課程實(shí)踐，以及開展專門的教師專業(yè)倫理教學(xué)實(shí)踐與課程建設(shè)。2001年，在美國蓋洛普機(jī)構(gòu)針對公眾所關(guān)心的國家當(dāng)前面臨的最重要問題的調(diào)查時(shí)，缺乏職業(yè)倫理、不道德的行為、不團(tuán)結(jié)和不誠實(shí)被排在了最前面。這顯示了公眾對當(dāng)前日益增多的職員的商業(yè)欺詐、教師的職業(yè)道德和學(xué)術(shù)腐敗等社會問題的擔(dān)憂。因此，近幾年來，包括一些商業(yè)機(jī)構(gòu)在內(nèi)，美國關(guān)于各種工作者的專業(yè)倫理守則的制定、項(xiàng)目、會議、獎(jiǎng)勵(lì)，甚至專業(yè)方面的正式與非正式的課程或培訓(xùn)開始不斷設(shè)立和涌現(xiàn)出來，特別是在教育領(lǐng)域中，人們開始關(guān)注不同教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的教師專業(yè)倫理課程建設(shè)。這已不同于前些年僅關(guān)注醫(yī)學(xué)、工程和法律等行業(yè)執(zhí)業(yè)人員的專業(yè)倫理培訓(xùn)、教學(xué)與課程開設(shè)的狀況。當(dāng)然，這些實(shí)踐領(lǐng)域的做法是否反映了前面理論討論中所提到的某些方向或趨勢，或?qū)嵺`與理論研究的方向是否一致，原因何在等諸如此類的問題，還有待進(jìn)一步深入分析和探討。
　　
　　四、對我國的啟示
　　
　　相對于上述西方對于教師專業(yè)倫理或道德問題持久、廣泛而熱烈的討論情況而言，素有尊師重教傳統(tǒng)的我國的研究情況則相對“冷卻”了許多。很明顯，我國在這方面的許多學(xué)術(shù)背景、資源和學(xué)術(shù)力量并沒有真正有效地被組織或協(xié)調(diào)起來。盡管已經(jīng)有了一些一般性的教師“職業(yè)倫理或道德”方面的討論，但顯然，要從這種簡單、含糊和不準(zhǔn)確的非專業(yè)性的教師職業(yè)倫理走向真正的“專業(yè)性”的教師倫理的探討階段，前面仍然還有較長的一段路要走。因此，從西方的討論或研究中可以發(fā)現(xiàn)，至少當(dāng)前還需關(guān)注以下幾個(gè)問題。
　　首先，在理論研究領(lǐng)域，我們?nèi)孕枰獙處煛奥殬I(yè)倫理或道德”與“專業(yè)倫理或道德”做進(jìn)一步的概念辨析與論證工作。當(dāng)前，在我國教育理論界，關(guān)于“教師專業(yè)化”的相對熱烈的討論中，尤其不應(yīng)忽略或忘卻了教師專業(yè)倫理這一前提性條件或問題的重要性和緊迫性。
　　其次，結(jié)合西方的研究經(jīng)驗(yàn)，充分依靠我國的歷史傳統(tǒng)與文化經(jīng)驗(yàn)，形成本土特色的教師專業(yè)倫理理念。當(dāng)然，教師專業(yè)倫理本身是一個(gè)相對復(fù)雜和涉及多學(xué)科的、范圍廣泛的理論命題。對這一問題的研究，不僅需要教育學(xué)界的關(guān)注，更需要其他領(lǐng)域如倫理學(xué)、社會學(xué)以及其他許多相關(guān)“專業(yè)”領(lǐng)域研究人員的參與。
　　再次，在深入的理論探討尚無法很快達(dá)成一致結(jié)論的情況下，不妨學(xué)習(xí)西方的做法，先在實(shí)踐領(lǐng)域里做起來，如具體準(zhǔn)則和規(guī)范制定的摸索與實(shí)驗(yàn)(這自然是不同于以往的“職業(yè)道德規(guī)范”或純技術(shù)性準(zhǔn)則)，或者可以借鑒其他行業(yè)發(fā)展相對比較成熟的一些準(zhǔn)則或規(guī)范來推動(dòng)教師專業(yè)倫理準(zhǔn)則的發(fā)展，甚至可以在師資培訓(xùn)等相關(guān)領(lǐng)域開設(shè)有關(guān)課程或展開初步的教學(xué)與學(xué)習(xí)，在教學(xué)實(shí)踐中可進(jìn)一步對理念問題進(jìn)行探索。
　　最后，值得特別注意的是，關(guān)于這方面的比較研究尤其需要加強(qiáng)。除了借鑒和比較西方發(fā)達(dá)國家這方面的研究成果外，具有在文化上同根同源的我國港臺地區(qū)的理念與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也值得深入研究和對比等。
　　如前所述，當(dāng)代西方教師專業(yè)倫理的研究并非已達(dá)到了“理想”的狀態(tài)，例如理念方面仍然存在很多爭議、專業(yè)性的準(zhǔn)則或規(guī)范的制定仍然并非準(zhǔn)確或全面等。但對這一問題的關(guān)注本身，就已經(jīng)構(gòu)成了對教師職業(yè)或?qū)I(yè)發(fā)展、師德建設(shè)等現(xiàn)實(shí)問題的貢獻(xiàn)。
　　
　　責(zé)任編輯　王