網(wǎng)絡(luò)帶來(lái)校際校本教研創(chuàng)新突破

　　校本教研作為推進(jìn)課程改革的重要舉措已經(jīng)成為大家的共識(shí)。學(xué)習(xí)先進(jìn)理論、轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念正在成為校本教研的靈魂，教研制度與活動(dòng)創(chuàng)新開始呈現(xiàn)多樣化的發(fā)展趨勢(shì)。但從實(shí)踐來(lái)看，校本教研卻遇到內(nèi)驅(qū)力不足、外部專業(yè)機(jī)構(gòu)支持后續(xù)乏力等問題，存在著參與群體不夠廣泛、不能持續(xù)、不能常態(tài)化等缺點(diǎn)。這也使得校本教研收效甚微，對(duì)教師規(guī)定的條條框框過多，使教師缺乏參與的主動(dòng)性和積極性。
　　為了構(gòu)建正常、有序、有效的校本教研體系，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的科學(xué)化管理，我校從2006年開始，把電子白板、同步課堂、視頻會(huì)議平臺(tái)等引入學(xué)校的教研體系，創(chuàng)新傳統(tǒng)的校本教研模式，收到了不錯(cuò)的效果，促進(jìn)了學(xué)校的信息化發(fā)展。
　　
　　同城互動(dòng)式校本教研：克服學(xué)校單槍匹馬開展教研的弊端
　　
　　我以為，制約教師開展校本教研的巨大阻力主要是教師的負(fù)擔(dān)過重。第一，分?jǐn)?shù)仍然是檢驗(yàn)教學(xué)成果的主要參照指標(biāo)，這使得教師不得不為之奔波。第二，教師的工作量很大，沒有足夠的時(shí)間和精力進(jìn)行學(xué)習(xí)和反思。第三，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力不足，缺乏自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。第四，教師缺乏基于實(shí)際問題的個(gè)案研究能力，教師的集體聽課、評(píng)課達(dá)不到應(yīng)有的作用，“師傅帶徒弟”式的傳統(tǒng)教研很難有效地提高教師的教學(xué)能力。為此，我們考慮到地理位置相近區(qū)域的學(xué)生共性較多，教師整體水平差別不大，易于實(shí)際接觸與聯(lián)系等特點(diǎn)，通過同城互動(dòng)、強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合的網(wǎng)絡(luò)校本教研模式，集合多所學(xué)校的人力資源，破解學(xué)校單槍匹馬開展教研的弊端，形成思辨氛圍，達(dá)到集思廣益、優(yōu)質(zhì)資料共建、優(yōu)質(zhì)成果共享的目的。與教師個(gè)體的教學(xué)行為相比，同城互動(dòng)校本教研大大節(jié)省了教師個(gè)人時(shí)間和物力的損耗，減輕了教師的負(fù)擔(dān)，提升了教師參與活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力。
　　圖1為我校與本市某初級(jí)中學(xué)的一節(jié)遠(yuǎn)程協(xié)作校本教研課例，采用了同步視頻平臺(tái)。兩校各派1名教師，協(xié)同在1個(gè)班級(jí)同上1節(jié)語(yǔ)文課。兩校的近30名語(yǔ)文教師則借助同步視頻系統(tǒng)進(jìn)行遠(yuǎn)程聽課、評(píng)課，討論本節(jié)課的教學(xué)策略，分析信息技術(shù)應(yīng)如何更好地與新課程教學(xué)整合，研究應(yīng)如何更好地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、如何修改相關(guān)課件等。集體教研后的教學(xué)設(shè)計(jì)、課件、錄像及經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)總結(jié)，隨后也掛在同步課堂網(wǎng)站上，供兩校教師特別是下次教授本節(jié)課的教師參考。
　　
　　圖2為以我校為主體組成的多校數(shù)學(xué)學(xué)科校本教研共同體的運(yùn)作范例。為了減輕教師的負(fù)擔(dān)，提升教師參與校本活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性，使他們減少重復(fù)開展教學(xué)設(shè)計(jì)、課件制作、教訓(xùn)總結(jié)的工作，我校數(shù)學(xué)科組聯(lián)合其他學(xué)校開展了以網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的共建共享為目的的校本教研活動(dòng)。以初一上學(xué)期的數(shù)學(xué)為例，若單獨(dú)一名教師獨(dú)立完成自己的教學(xué)任務(wù)，他需要在這一個(gè)學(xué)期內(nèi)完成近60個(gè)課件、60份教學(xué)設(shè)計(jì)、10份測(cè)試卷或練習(xí)卷，而且由于個(gè)人視野的局限，教研信息量偏小，效果相對(duì)較差。但在共同體任務(wù)分?jǐn)倷C(jī)制下，他只需完成1個(gè)課件及1份教學(xué)設(shè)計(jì)或練習(xí)卷，然后參考從網(wǎng)上發(fā)來(lái)的60多個(gè)教師依據(jù)網(wǎng)絡(luò)說(shuō)課效果和各自多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提出的修改意見進(jìn)行再完善即可。當(dāng)然，這位教師也有義務(wù)抽出很少的一部分時(shí)間去上網(wǎng)，積極參與對(duì)提升自己教學(xué)業(yè)務(wù)能力有極大幫助的遠(yuǎn)程聽課、評(píng)課活動(dòng)。
　　城鄉(xiāng)協(xié)同式校本教研：讓城市和農(nóng)村的課堂走得更近
　　與城市學(xué)生的情況不同，農(nóng)村學(xué)生的想法更能反映該年齡段學(xué)生實(shí)際的心理特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)規(guī)律。例如，在做某數(shù)學(xué)應(yīng)用題時(shí)，對(duì)我校學(xué)生做這樣的題設(shè)：“設(shè)某班的人數(shù)為6人”，我們的學(xué)生一般不會(huì)提出異議。久而久之，我們教師也把這種假設(shè)當(dāng)做很自然的事，逐漸地對(duì)“以字母代數(shù)”這一在數(shù)學(xué)史上具有劃時(shí)代意義的知識(shí)點(diǎn)的講解產(chǎn)生忽視感。而農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生就會(huì)提出：“代表什么？”“如果，你豈不是設(shè)人數(shù)為一個(gè)無(wú)限小數(shù)了？”這一點(diǎn)讓我們教師認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)整體意識(shí)的重要性。另則，由于受客觀條件的限制，廣大農(nóng)村中小學(xué)或因規(guī)模小、布局分散，無(wú)法形成學(xué)科教研組，以學(xué)校為單位開展教研活動(dòng)往往流于形式；或因地處偏遠(yuǎn)地區(qū)，缺乏骨干教師的專業(yè)引領(lǐng)，校本教研缺乏科學(xué)引導(dǎo)，發(fā)揮不了應(yīng)有的效用；或因物力、財(cái)力的限制，缺乏各種教學(xué)設(shè)備，如實(shí)驗(yàn)儀器工具、語(yǔ)音視頻設(shè)備等，教學(xué)處于一種極其原始落后的狀態(tài)，連最基本的校本教研都無(wú)法正常展開，教師不得不進(jìn)行結(jié)論式教學(xué)?！皾M堂灌”、“一言堂”有時(shí)其實(shí)也是一種無(wú)可奈何的選擇。可見，開展城鄉(xiāng)校本教研，不僅有利于促進(jìn)城鄉(xiāng)之間的教育均衡，更有利于城鄉(xiāng)學(xué)校自身的發(fā)展。
　　圖3為我校與地處農(nóng)村的某中學(xué)開展的一節(jié)遠(yuǎn)程同步課堂協(xié)同數(shù)學(xué)校本教研課。采用了三段式校本教研模式：（1）課前教研。由我校與農(nóng)村學(xué)校的教師基于VCM同步課堂，圍繞同一教學(xué)目標(biāo)，從教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)設(shè)計(jì)等方面展開備課。（2）實(shí)時(shí)授課。兩校教師利用課堂同步視頻協(xié)同授課，共同組織課堂教學(xué)活動(dòng)，兩校其他教師網(wǎng)上聽課。（3）課后反思。自從進(jìn)行遠(yuǎn)程同步課堂協(xié)同教學(xué)以來(lái)，兩校之間的教學(xué)與教研交流日益頻繁，明顯提高了兩校教師信息化的水平及科研水平。
　　
　　經(jīng)過兩年校際間校本教研，我們欣喜地看到教師群體的變化。首先，從教師教研手段的使用情況來(lái)看，學(xué)校近30%的教師能熟練使用基于網(wǎng)絡(luò)的數(shù)字化教研手段，開展教研共同體的工作，成為名符其實(shí)的骨干力量，充分引領(lǐng)全體教師投入到校際間校本教研的工作中。近45%的教師能將虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)、仿真實(shí)驗(yàn)室、幾何畫板、機(jī)器人語(yǔ)音對(duì)話、數(shù)字圖書館、博客，以很自然的方式融入常規(guī)的教研與教學(xué)活動(dòng)中。其次，從教師教研模式來(lái)看，教師從傳統(tǒng)校本教研下的被動(dòng)參與轉(zhuǎn)為全方位開放的、有創(chuàng)新活力和靈動(dòng)氣息的生態(tài)教研模式。在我校的校際校本教研實(shí)踐中，我們也看到，群體交互合作研究、網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)式探討方式等成為必需，得到普遍運(yùn)用，并呈現(xiàn)了這樣幾個(gè)特點(diǎn)：第一，教師的參與是全面的。如數(shù)學(xué)科組教師在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中，每個(gè)教師都可以在社區(qū)上匿名發(fā)表自己的看法，避免了因畏懼權(quán)威而膽怯等心理問題。第二，教師的教研過程是動(dòng)態(tài)的。一個(gè)青年教師不再只有一個(gè)師傅，可能同時(shí)擁有一個(gè)資深教師、幾十個(gè)同齡小師傅，避免了青年教師“優(yōu)點(diǎn)沒學(xué)到，缺點(diǎn)倒學(xué)了一大籮筐”的現(xiàn)象。青年教師可以從眾多小師傅的發(fā)言中捕捉教研信息，隨時(shí)根據(jù)資深教師的指導(dǎo)，調(diào)整自己的教育教學(xué)方式，使自己的成長(zhǎng)充滿著生命的活力。如一名語(yǔ)文教師利用數(shù)字圖書館組織教學(xué)，在網(wǎng)上匿名的討論中，某英語(yǔ)教師的一句話使她發(fā)現(xiàn)自己教案中觀點(diǎn)的偏狹之處，立刻調(diào)整了教案中的觀點(diǎn)，充分體現(xiàn)了開放式生態(tài)教研的特點(diǎn)。如此的教研資源是鮮活的，因?yàn)槊總€(gè)教師都會(huì)有自己的觀點(diǎn)，教師可以用一個(gè)觀點(diǎn)去啟迪另一個(gè)觀點(diǎn)，用一個(gè)見解去啟發(fā)另一個(gè)見解，問題不再以教育理論為出發(fā)點(diǎn)“想當(dāng)然”地提出，而是從實(shí)際出發(fā)、從學(xué)生出發(fā)，體現(xiàn)了“一切為了學(xué)生”的人本主義思想，體現(xiàn)了“教研為人人、人人有權(quán)教研”的大眾化教研特點(diǎn)。
　　
　　（作者單位：廣東江門市景賢學(xué)校）