關(guān)于高中語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)的思考

易麗彤

【摘要】本文從什么是探究性閱讀、探究性閱讀的重點(diǎn)是什么、如何開(kāi)展探究性閱讀三個(gè)方面探索，結(jié)合對(duì)課堂實(shí)例的分析，揭示了探究性閱讀的本質(zhì)、目的和要求，指出了當(dāng)今高中語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)過(guò)程中存在追求形式、不求實(shí)效的問(wèn)題，也提出了切實(shí)可行的解決問(wèn)題的辦法。

【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文；探究性閱讀；本質(zhì)；重點(diǎn)；關(guān)系

變革教學(xué)方式是新課程改革的主要任務(wù)。《高中語(yǔ)文新課標(biāo)》明確要求：“為改變過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的狀況，特別要重視探究的學(xué)習(xí)方式?！痹凇伴喿x與鑒賞”部分，提出了“探究性閱讀”的概念：“學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想像能力、思辨能力和批判能力?！钡?，并未對(duì)此作定義與闡釋。顯然，其模糊性不利于實(shí)踐與操作，教學(xué)中，許多教師常借探究之名，卻并未行探究之實(shí)。因此，有必要對(duì)其本質(zhì)、特點(diǎn)、實(shí)施策略作深入具體的思考。

思考一：什么是探究？什么是探究性閱讀？

一般認(rèn)為，“探究”是一項(xiàng)圍繞“問(wèn)題”展開(kāi)的活動(dòng)，是主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、逐步分析和解決問(wèn)題的過(guò)程，是深入拓展和創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)的途徑和方式?！疤骄啃詫W(xué)習(xí)”與“接受學(xué)習(xí)”相對(duì)而言，是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，創(chuàng)設(shè)一種類似科學(xué)（學(xué)術(shù)）研究的情境，通過(guò)獨(dú)立自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題及實(shí)驗(yàn)、操作、調(diào)查、收集與處理信息、人際互動(dòng)等探索活動(dòng)，“內(nèi)化”知識(shí)與技能，發(fā)展情感與態(tài)度的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過(guò)程。自主性、開(kāi)放性、過(guò)程性、實(shí)踐性是其突出特點(diǎn)。依此，“探究性閱讀”的內(nèi)涵與特點(diǎn)就明白了。其本質(zhì)是運(yùn)用探究性學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行的語(yǔ)文閱讀活動(dòng)和過(guò)程。它以問(wèn)題為中心，以學(xué)生為主體，以人的發(fā)展為本，注重發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的動(dòng)態(tài)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)在探究過(guò)程中獲得體驗(yàn)，積累經(jīng)驗(yàn)，以培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，形成積極的情感態(tài)度和價(jià)值觀，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。也可以說(shuō)是一種基于獨(dú)立閱讀、個(gè)性化閱讀、合作閱讀以達(dá)到創(chuàng)造性閱讀的較高的閱讀境界。

在探究性閱讀過(guò)程中，學(xué)生的“閱讀期待”是探究欲產(chǎn)生的心理基礎(chǔ)。所謂閱讀期待，是指借助已往的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和水平感知文本而產(chǎn)生的迫切求知的心理。當(dāng)學(xué)生的期待視野與文本或周圍環(huán)境發(fā)生強(qiáng)烈的沖突時(shí)，其內(nèi)在的求知欲就會(huì)被喚醒，被激發(fā)，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀興趣，成為探究的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。而“閱讀反思”往往是進(jìn)入探究性閱讀的橋梁。閱讀反思，是指學(xué)生不滿足一般的理解性閱讀而對(duì)自己的閱讀過(guò)程和體會(huì)進(jìn)行再思考的方法和過(guò)程。學(xué)生在反思中更容易發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)入探究狀態(tài)。“質(zhì)疑和批判”則是探究性閱讀的主要表現(xiàn)形式。學(xué)生勤于思考，敢于質(zhì)疑，善于分析，勇于批判，善于評(píng)價(jià)，樂(lè)于探索與交流，應(yīng)是探究性閱讀教學(xué)的理想狀態(tài)。

思考二：“探究性閱讀”重在閱讀中探究什么？

語(yǔ)文是一門(mén)開(kāi)放性課程，文本本身具有綜合性、多義性與模糊性的特點(diǎn)，閱讀主體也有思想、情感、個(gè)性、經(jīng)歷、認(rèn)知水平等方面的差異，因而，強(qiáng)調(diào)面向全體、尊重差異的探究性閱讀的探究重點(diǎn)自然應(yīng)因文而異，因人而異，因教學(xué)階段而異，因具體情境而異。但作為教師，首先應(yīng)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)針對(duì)不同階段、不同文本提出的探究要求了然于胸，才有可能在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)地把握探究的重點(diǎn)。

《高中語(yǔ)文新課標(biāo)》對(duì)閱讀與鑒賞的根本性要求是：“不斷充實(shí)精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深對(duì)個(gè)人與國(guó)家、個(gè)人與社會(huì)、個(gè)人與自然關(guān)系的思考和認(rèn)識(shí)?！睂?duì)文學(xué)作品類的探究要求是：“努力探索作品中蘊(yùn)涵的民族心理和時(shí)代精神”，“探究作品的思想蘊(yùn)涵及社會(huì)價(jià)值”，“學(xué)習(xí)多角度、多層次地閱讀，對(duì)優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)”，“嘗試對(duì)感興趣的古今中外小說(shuō)、戲劇進(jìn)行比較研究或?qū)ｎ}研究”，“力圖表達(dá)出自己的獨(dú)特感受和新穎見(jiàn)解”。其中，對(duì)古代文學(xué)作品特別提出了“學(xué)習(xí)用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視作品的內(nèi)容和思想傾向，評(píng)價(jià)其積極意義與局限”的要求。

論述類：“運(yùn)用科學(xué)的思想方法發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，在閱讀過(guò)程中注重理性反思，探究論著中的疑點(diǎn)和難點(diǎn)，敢于提出自己的獨(dú)立見(jiàn)解?！?/p>

實(shí)用類：“能準(zhǔn)確、迅速地捕捉基本信息，就所涉及的事件和觀點(diǎn)作出自己的評(píng)判”，“從中獲得有益的人生啟示，并形成一定深度的思想和判斷?！?/p>

綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)，探究的重點(diǎn)主要集中在三個(gè)方面：一是文本的深層意蘊(yùn)和思想價(jià)值；二是文本中的疑點(diǎn)與難點(diǎn)應(yīng)涉及到思想內(nèi)容、表達(dá)技巧、語(yǔ)言等相關(guān)的各個(gè)層面；三是閱讀學(xué)習(xí)、思考評(píng)價(jià)的方式方法。

思考三：如何更好地開(kāi)展探究性閱讀教學(xué)？

我認(rèn)為，關(guān)鍵是處理好幾方面的關(guān)系：

一、處理好探究性閱讀與理解性閱讀的關(guān)系

《高中語(yǔ)文新課標(biāo)》指出，閱讀能力的基礎(chǔ)性要求是：“從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情?！边M(jìn)一步要求是：“善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，對(duì)文本作出自己的分析與判斷，努力從不同角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑。”前者說(shuō)的是理解性閱讀，后者說(shuō)的是探究性閱讀，由此可以看出兩者的區(qū)別與聯(lián)系：理解性閱讀著眼于學(xué)生的“共同視域”，思維的同一性及作品的整體性和確定性的一面。探究性閱讀則著眼于學(xué)生個(gè)人的“期待視野”，思維的多元性及作品內(nèi)涵的多義性模糊性的一面。它們是不同層級(jí)的相互聯(lián)系的閱讀活動(dòng)，共同構(gòu)成閱讀的完整過(guò)程。探究性閱讀必須以理解性閱讀為基礎(chǔ)，不能越過(guò)甚至拋棄這一環(huán)節(jié)強(qiáng)為探究而探究，不能誤認(rèn)為每堂閱讀課都要有探究味，都要上成探究課。因?yàn)檫@里的探究是針對(duì)文本、基于文本的，很大程度上，探究的火花是由師生對(duì)文本理解的差異而觸碰出的，求證的主要依據(jù)也源于文本。只有做好了理解性閱讀，才能更好地進(jìn)行探究性閱讀。如教《項(xiàng)羽之死》時(shí)，有學(xué)生用“潰圍，斬將，刈旗”來(lái)概括東城快戰(zhàn)的主要過(guò)程，但立即遭到質(zhì)疑：雖然項(xiàng)羽戰(zhàn)前立誓要用這三者來(lái)證明“此天之亡我，非戰(zhàn)之罪也”，但實(shí)際戰(zhàn)斗時(shí)并未刈旗。這是作者運(yùn)筆的疏忽，還是另有意圖？有學(xué)生進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)：東城快戰(zhàn)后，作者寫(xiě)道，“于是項(xiàng)王乃欲東渡烏江”，可隨后馬上又寫(xiě)他拒渡，這是否矛盾？由此引發(fā)了一場(chǎng)關(guān)于這部經(jīng)典所用筆法的大探討。這一切，都建立在學(xué)生細(xì)讀文本，瞻前顧后，整體理解文本內(nèi)容而產(chǎn)生理解性差異的基礎(chǔ)上。

二、處理好探究過(guò)程中的“放”與“收”的關(guān)系

這是一個(gè)教學(xué)策略的問(wèn)題。有專家說(shuō)：“成功的探究性閱讀教學(xué)，應(yīng)像一篇優(yōu)美的散文，既要放得開(kāi)，又要收得攏，‘形散而神聚?！彼^“放”，首先是指教師要更新觀念，勇于放下架子，充分尊重學(xué)生的主體性，甘心做學(xué)生的閱讀伙伴，把探究的權(quán)利真正下放給學(xué)生：允許學(xué)生質(zhì)疑，允許學(xué)生打斷自己思路，鼓勵(lì)學(xué)生自主探索、大膽批判，寬容學(xué)生的“奇思妙想”甚至“奇談怪論”，盡可能創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬松自由、民主和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓他們創(chuàng)造性的思想和個(gè)性化的心靈大膽放飛，在探索的天堂自由翱翔。其次，要給學(xué)生一個(gè)開(kāi)放的時(shí)空：把課堂至少三分之一的時(shí)間交給學(xué)生，讓每一位學(xué)生都有探究的空間，對(duì)教材大膽取舍，留有足夠的余地，甚至讓學(xué)生自己擁有取舍教材的權(quán)力。再次，要善于使用多種開(kāi)放性的形式尤其是創(chuàng)設(shè)開(kāi)放性的“問(wèn)題情境”來(lái)組織探究性閱讀活動(dòng)。如設(shè)置懸念式、激化矛盾式、比較求異式、故事講述式、論辯式、音像畫(huà)面、現(xiàn)場(chǎng)采訪等，都是探究性閱讀教學(xué)經(jīng)常采用的組織形式。同時(shí)，評(píng)價(jià)也要開(kāi)放。如前所述，探究性閱讀的目的不在于得出同一的標(biāo)準(zhǔn)化的結(jié)論，相反，提倡多元化、個(gè)性化的解讀，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)、探究能力、探究意志，讓其享受探究的過(guò)程和樂(lè)趣，為終身發(fā)展打下基礎(chǔ)。因而，重在評(píng)價(jià)學(xué)生在探究過(guò)程中的態(tài)度和表現(xiàn)，解讀文本的視角和思維方式，觀點(diǎn)的獨(dú)創(chuàng)性程度。

當(dāng)然，“放”不等于“放縱”“放任自由”，要遵循適度的原則，服從課堂的主題，文本的實(shí)際。教師不僅要做學(xué)生探究的合作者，還要做課堂教學(xué)的組織者，學(xué)生探究過(guò)程中的指導(dǎo)者和促進(jìn)者，能“放”善“收”。監(jiān)控學(xué)生的多元化解讀，使之不脫離作品的中心，符合作品本身的情感或事理邏輯。不因教師無(wú)節(jié)制的“放”，而使哈姆雷特成了中國(guó)的賈寶玉。且能“導(dǎo)”在關(guān)節(jié)上，“收”在火候上：學(xué)生無(wú)疑時(shí)，引導(dǎo)其“于無(wú)疑處設(shè)疑，于未曉處質(zhì)疑”；其疑太多時(shí)，及時(shí)幫助他們梳理，剔除與文本與課堂關(guān)系不大的無(wú)效問(wèn)題，篩選出最有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題，制訂好探究方案；當(dāng)學(xué)生在釋疑的過(guò)程中陷入“山窮水復(fù)疑無(wú)路”的困境時(shí)，教師要善于迂回指點(diǎn)，如提醒尋找新的探究角度，指點(diǎn)可查閱的資料，使其有“柳暗花明又一村”的感覺(jué)。

總之，教師在整個(gè)探究性閱讀過(guò)程中，要時(shí)刻注意把握方向，相機(jī)布道，引導(dǎo)學(xué)生在正常的探究軌道上不斷把思維推向深入，使視野拓寬，真正做到收放自如，形散而神不散。

三、處理好預(yù)設(shè)性探究與生成性探究的關(guān)系

實(shí)踐中，教師都很重視預(yù)設(shè)探究，精心設(shè)計(jì)每一個(gè)探究的問(wèn)題，精心安排每一個(gè)探究環(huán)節(jié)，但是，如果過(guò)分拘泥于預(yù)設(shè)，不知變通，就會(huì)失去探究的本真。

2007年中南六省語(yǔ)文年會(huì)展示課，一位教師執(zhí)教《邊城》，課堂的中心是引導(dǎo)學(xué)生探究品味《邊城》散文般的美。當(dāng)有學(xué)生興致勃勃地說(shuō)他發(fā)現(xiàn)除了景物美、人情美還有思想美時(shí)，這位教師馬上制止了他的發(fā)言，引導(dǎo)大家去品味體現(xiàn)景物美的段落。顯然，“思想美”不在教師預(yù)設(shè)的探究范圍之內(nèi)。我不由為這堂課惋惜，預(yù)設(shè)扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性，也束縛了教師的創(chuàng)造性，使他錯(cuò)失了一個(gè)引導(dǎo)學(xué)生深入探究文本意蘊(yùn)、激活課堂創(chuàng)造性的教學(xué)契機(jī)。

無(wú)疑，在探索性的活動(dòng)中，預(yù)設(shè)是非常必要的，關(guān)于探究的目的、內(nèi)容、方案以及對(duì)探究過(guò)程中可能出現(xiàn)的問(wèn)題都要有整體的構(gòu)想。但是，探究的自主性和文本閱讀理解的差異性又決定了它是一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷生成的過(guò)程。教師無(wú)法預(yù)設(shè)課堂的每個(gè)細(xì)節(jié)，這正是探究性閱讀教學(xué)的活力和魅力所在。師生的智慧在一個(gè)個(gè)生成的問(wèn)題情境中互相碰撞，常常升騰起創(chuàng)造的烈焰。一個(gè)高明的教師，不僅善于預(yù)設(shè)，更善于在真實(shí)的情境中解決問(wèn)題，巧妙地不知不覺(jué)地引導(dǎo)學(xué)生隨機(jī)探究。有位教師教《伶官傳序》時(shí)，發(fā)現(xiàn)有學(xué)生在朗讀過(guò)程中把“可謂壯哉”的“哉”讀成“也”了，他敏感地抓住這個(gè)探究點(diǎn)，巧妙引導(dǎo)學(xué)生從品味語(yǔ)氣詞入手，多角度層層深入地探究此文的內(nèi)容與文勢(shì)抑揚(yáng)起伏相配合的表達(dá)特點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步拓展到歐陽(yáng)修的其它散文，探究作家委婉細(xì)密的表達(dá)風(fēng)格。隨堂生成的探究情境，新穎的探究角度使學(xué)生興致高漲，思維異?；钴S。有學(xué)生甚至體會(huì)到了平聲慷慨、仄聲抑郁的聲韻規(guī)律。

可見(jiàn)，預(yù)設(shè)性探究與生成性的隨機(jī)探究是相輔相成的，不要因預(yù)設(shè)而束縛了手腳，也不要因生成而迷失了方向。

在課程改革如火如荼的今天，教學(xué)方式的變革勢(shì)在必行。但如何在閱讀教學(xué)中真正地借探究之名行探究之實(shí)，還有待大家進(jìn)一步思考與探索。