教師主體論

王富仁 1941年生，山東高唐人。教授、博士生導(dǎo)師。1984年畢業(yè)于北京師范大學(xué)中文系，獲文學(xué)博士學(xué)位。1984～2003年任教于北京師范大學(xué)。2003年至今受聘于廣東汕頭大學(xué)。主要著作有《魯迅前期小說(shuō)與俄羅斯文學(xué)》《中國(guó)反封建思想革命的一面鏡子》《中國(guó)魯迅研究的歷史與現(xiàn)狀》《中國(guó)文化的守夜人——魯迅》《語(yǔ)文教學(xué)與文學(xué)》等，另有《王富仁自選集》等論文集多部，《蟬聲與牛聲》等散文集4部。

一、教師不是一種職業(yè)

在當(dāng)代的中國(guó)，甚至在當(dāng)代的世界，教師的問(wèn)題越來(lái)越成了一個(gè)嚴(yán)重的問(wèn)題。

在當(dāng)代的中國(guó)，在當(dāng)代的世界，不知有多少教育研究機(jī)關(guān)、教育研究專家專門從事著教育學(xué)的研究，但當(dāng)代的教育研究卻極少研究教師；即使研究，我們講的也常常是教師應(yīng)該怎樣、不應(yīng)該怎樣，我們的教育學(xué)幾乎就是教育教師的學(xué)問(wèn)，或曰為教師立的教規(guī)或法規(guī)。但是，我們卻很少問(wèn)：教師是誰(shuí)？我們應(yīng)當(dāng)怎樣看待教師？我們應(yīng)當(dāng)建立一種什么樣的教師觀？

在當(dāng)代的中國(guó)，在當(dāng)代的世界，幾乎所有的人都把教師當(dāng)做一種職業(yè)：家長(zhǎng)將孩子送進(jìn)學(xué)校，就認(rèn)為教師理應(yīng)把自己的孩子教育好，讓他考上重點(diǎn)中學(xué)、重點(diǎn)高中，考上大學(xué)甚至考上名牌大學(xué)；國(guó)家開(kāi)辦學(xué)校，就認(rèn)為教師理應(yīng)完成國(guó)家規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，將學(xué)生培養(yǎng)成德才兼?zhèn)涞挠杏萌瞬?；校長(zhǎng)將一個(gè)或幾個(gè)班級(jí)的課程分配給一個(gè)教師，就認(rèn)為這個(gè)教師理應(yīng)把課講好，讓學(xué)生滿意也讓家長(zhǎng)滿意，至少不能讓上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為學(xué)校的教育質(zhì)量太低；學(xué)生進(jìn)入學(xué)校，就認(rèn)為教師理應(yīng)人好學(xué)問(wèn)也好，對(duì)自己關(guān)懷備至，不要影響了自己的發(fā)展前途；甚至教師自己，也認(rèn)為有了一份工作，可以安身立命，即使不能將這份工作做得多好，至少也不能犯錯(cuò)誤、出問(wèn)題，丟了這個(gè)飯碗。所有這些，不都是從教師是一種職業(yè)出發(fā)的嗎？

但是，教師不是一種職業(yè)，至少不是我們通常理解的所謂“職業(yè)”。

父母是不是一種職業(yè)呢？在這個(gè)世界上，恐怕沒(méi)有人認(rèn)為父母也是一種職業(yè)。

父母對(duì)他們的子女盡的是一種什么樣的職責(zé)呢？保護(hù)、養(yǎng)育、培養(yǎng)他們，以使他們能夠健康地成長(zhǎng)。

那么，教師對(duì)學(xué)生的職責(zé)是什么呢？不也是保護(hù)、養(yǎng)育、培養(yǎng)他們，以使他們能夠健康地成長(zhǎng)嗎？

在這里，只有階段的不同，具體內(nèi)容的不同，而沒(méi)有本質(zhì)意義的差別。

人，是成長(zhǎng)的，是必須成長(zhǎng)的。成長(zhǎng)中的人才是一個(gè)人，一個(gè)正常的人。什么時(shí)候人停止了成長(zhǎng)，什么時(shí)候人實(shí)際就已經(jīng)成為非人，一個(gè)沒(méi)有生命力的人，因而也是一個(gè)不正常的人。所以，人的一生，實(shí)際是一個(gè)成長(zhǎng)的過(guò)程，而在這個(gè)成長(zhǎng)的過(guò)程中，又有三個(gè)并不完全相同的成長(zhǎng)階段：其一是在作為一個(gè)完全獨(dú)立的人正式進(jìn)入社會(huì)之前的學(xué)習(xí)階段，在這個(gè)時(shí)期是在長(zhǎng)者的教育下成長(zhǎng)的階段；其二是在作為一個(gè)完全獨(dú)立的人進(jìn)入社會(huì)之后的獨(dú)立謀生階段，這個(gè)階段從成長(zhǎng)的角度看就是在擔(dān)負(fù)特定的工作任務(wù)的過(guò)程中自己成長(zhǎng)、獨(dú)立成長(zhǎng)的階段；其三是在重新退出社會(huì)之后，在不擔(dān)負(fù)任何特定的工作任務(wù)的情況下更加輕松、自由地獨(dú)立成長(zhǎng)的階段。在當(dāng)代社會(huì)，它主要指退休之后的人生過(guò)程。從一個(gè)人一生成長(zhǎng)的角度來(lái)說(shuō)，父母、教師都出現(xiàn)在一個(gè)人一生的第一個(gè)階段，都是作為“長(zhǎng)者”幫助他成長(zhǎng)的人。

在一個(gè)人的學(xué)習(xí)階段，又有兩個(gè)不同的時(shí)期：一是學(xué)齡前以家庭教育為主的時(shí)期，二是以學(xué)校教育為主的時(shí)期。當(dāng)然，在學(xué)校教育中，又有幼兒園教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育、大學(xué)教育、研究生教育等等不同的階段。但所有這個(gè)過(guò)程，對(duì)學(xué)生而言，則主要的任務(wù)是學(xué)習(xí)，這是相同的；對(duì)父母、教師而言，則是起到保護(hù)、養(yǎng)育、培養(yǎng)學(xué)生，以使他們能夠健康成長(zhǎng)的作用，這也是相同的。

在以家庭教育為主的階段，人是從作為雛元狀態(tài)的人而開(kāi)始自己的人生的。在這時(shí)，不論在其肌體上，還是在其心智上，不論是對(duì)于外部的世界，還是對(duì)于自己，他都是完全被動(dòng)的，不具有自己的主體性，不具有對(duì)于世界包括對(duì)于自己的任何的主動(dòng)性，但他已經(jīng)具有了在自己的基礎(chǔ)上逐漸積累自己的主體性、增強(qiáng)自己對(duì)于世界包括對(duì)于自己的主動(dòng)性的潛在素質(zhì)，這個(gè)潛在素質(zhì)就是他作為一個(gè)人的本能。這種本能使其需要進(jìn)食，需要適宜的溫度，需要撫摸，需要傾聽(tīng)，需要特定的視覺(jué)形象。當(dāng)所有這些條件都適宜的時(shí)候，他不但在肌體上得到發(fā)育，使其對(duì)外部世界有更強(qiáng)一些的適應(yīng)能力，而且在心靈上也感到舒適，使其對(duì)特定對(duì)象產(chǎn)生依賴感覺(jué)。而在這些條件不適宜或不太適宜的時(shí)候，不但不利于他的肌體的發(fā)育，而且在心靈上也會(huì)產(chǎn)生不適感，使其對(duì)特定對(duì)象產(chǎn)生恐懼。不難看出，正是因?yàn)橐粋€(gè)人在這個(gè)過(guò)程中不論對(duì)于外部世界還是對(duì)于自己，都不具有或不完全具有自己的主動(dòng)性，所以他需要?jiǎng)e人的保護(hù)、養(yǎng)育和培養(yǎng)；也正是他已經(jīng)具有在自己的基礎(chǔ)上逐漸增強(qiáng)對(duì)于外部世界對(duì)于自己的主動(dòng)性，所以他在別人的保護(hù)、養(yǎng)育和培養(yǎng)下能夠逐漸成長(zhǎng)。在這個(gè)階段，起到這種作用的就是他的父母或者類似于他的父母的人。

那么，他的父母或類似于他的父母的人為什么會(huì)保護(hù)、養(yǎng)育和培養(yǎng)他呢？當(dāng)然，這些人已經(jīng)是成年人，對(duì)于世界包括對(duì)于自己已經(jīng)擁有了某種程度的主動(dòng)性，能夠起到對(duì)他的保護(hù)、養(yǎng)育和培養(yǎng)的作用，但顯而易見(jiàn)，這卻不是問(wèn)題的關(guān)鍵。在這里，關(guān)鍵的問(wèn)題在于，也僅僅在于，他們對(duì)其子女的愛(ài)。任何有正常判斷力的人都能夠看出，這種愛(ài)僅僅發(fā)生在父母與其子女的特定關(guān)系中，而不是可以隨意取代和替換的。這種愛(ài)的最深的根柢，扎在本能中，不是別人教育的結(jié)果，不是出于理性的需要，更不是對(duì)外部壓力消極屈從的結(jié)果。這種愛(ài)的最基本的特征就是其情感情緒與對(duì)象聯(lián)系的直接性。在父母與其子女的關(guān)系中，子女在很大程度上仍然是父母身體和心靈的一部分，子女的痛苦就是父母的痛苦，子女的幸福就是父母的幸福，用句老百姓的話說(shuō)，就是兒女是父母的“連心肉”，這使二者的關(guān)系從根本上不是那種雇傭與被雇傭的關(guān)系，父母在其本能上就不是將子女視為自己實(shí)現(xiàn)某種功利性目的的工具，也不是將自己視為子女實(shí)現(xiàn)某種功利性目的的工具，即使他們有時(shí)候這樣想，這樣做，也無(wú)法體現(xiàn)他們內(nèi)心的真實(shí)感受。這使他們從根本上超越了人與人之間的實(shí)利關(guān)系，他們的行為也不屬于職業(yè)行為。

必須指出，愛(ài)不僅僅是一種素質(zhì)，同時(shí)也是一種能力，是一種只有從這種“素質(zhì)”中才能生發(fā)出來(lái)的特殊的能力。我們常常發(fā)現(xiàn)，父母、特別是母親對(duì)其子女有時(shí)會(huì)表現(xiàn)出一種超感覺(jué)的能力，不論我們?cè)鯓咏忉屵@樣一些現(xiàn)象，但下列一點(diǎn)則是無(wú)法否認(rèn)的，即父母、特別是母親，對(duì)其子女的感覺(jué)或感受能力，有為任何其他人所不可企及之處，這種能力不是通過(guò)一般意義上的學(xué)習(xí)、通過(guò)個(gè)人的主觀努力便可獲得的。它與愛(ài)的關(guān)系如何，我們還很難做出完全科學(xué)的說(shuō)明，但至少可以說(shuō)，它是父母對(duì)其子女的愛(ài)的伴隨物。這使父母在保護(hù)、養(yǎng)育、培養(yǎng)學(xué)齡前子女的能力上也超過(guò)任何其他的人。這種能力不是來(lái)自于金錢、地位，也不是來(lái)自于知識(shí)和技能，而是與父母對(duì)子女的愛(ài)聯(lián)系在一起的。也就是說(shuō)，有愛(ài)，就有這種能力；沒(méi)有愛(ài)，就沒(méi)有這種能力。他們能感受到別人根本感受不到的東西，他們能考慮到別人根本考慮不到的事情，他們能做出別人根本無(wú)法做出的反應(yīng)。而所有這一切，對(duì)于子女的保護(hù)、養(yǎng)育和培養(yǎng)都是極其重要的。在這里，我們可以看到，教育的潛能在很大程度上并不是知識(shí)本身的潛能，而是教育者對(duì)被教育者的扎根于本能中的愛(ài)的潛能，這種潛能是在教育者與被教育者的身心聯(lián)系中以無(wú)法完全預(yù)期的形式表現(xiàn)出來(lái)的。

我們看到，僅就學(xué)齡前兒童的教育而言，父母對(duì)其子女教育的有效性幾乎可以說(shuō)是驚人的，它較之此后所有以教育為唯一目的的學(xué)校教育的成效不是更為低下，而是遠(yuǎn)為有成效得多。從其外在表現(xiàn)而言，在這個(gè)時(shí)期，兒童的成長(zhǎng)幾乎是以天為單位進(jìn)行計(jì)算的，是“日新月異”的，是“一天一個(gè)樣”的；從兒童自身的素質(zhì)而言，在這個(gè)時(shí)期，兒童求知欲的旺盛是任何一個(gè)年齡階段的人都不可比擬的。厭學(xué)癥幾乎是所有在校學(xué)生的通病，但它卻不會(huì)發(fā)生在這個(gè)時(shí)期。兒童在父母身上學(xué)到的大量東西是父母所未曾有意識(shí)教給子女的，兒童對(duì)父母的依戀同時(shí)也表現(xiàn)為希望父母告訴他更多的事情，教給他更多的知識(shí)，給他講更多的故事。所有這一切都與子女與父母之間的愛(ài)的聯(lián)系有直接的關(guān)系。與此相區(qū)別的是兒童對(duì)陌生人的規(guī)避和畏懼，與這類人相聯(lián)系的一切都不是兒童所愿意熟悉和了解的，即使強(qiáng)迫兒童向他學(xué)習(xí)某種有益的知識(shí)和技能，兒童也會(huì)表現(xiàn)出心不在焉的樣子，其成效是很低的。“莊稼總是人家的好，兒子總是自家的好”，我認(rèn)為這里有兩方面的原因：其一是父母對(duì)子女的愛(ài)，使父母在本能上就更加關(guān)注子女的成長(zhǎng)過(guò)程，更加熟悉了解子女向好的方面的變化，而對(duì)其不足則更加寬容和大度，甚至漠然無(wú)覺(jué)；其二是只有在父母面前，兒童才有更加舒適和自由的感覺(jué)，才有更加充分地表現(xiàn)自己的可能。二者歸結(jié)為一點(diǎn)，實(shí)際是在愛(ài)的聯(lián)系中才能建立起更有效的才智的聯(lián)系，或曰才智的聯(lián)系實(shí)際是在愛(ài)的聯(lián)系中逐漸發(fā)展起來(lái)的。

但是，家庭教育主要是家庭內(nèi)部的教育，是在家庭關(guān)系中建立起來(lái)的愛(ài)的聯(lián)系和才智的聯(lián)系，在所有的社會(huì)聯(lián)系中，家庭內(nèi)部的聯(lián)系帶有更大的封閉性，不論其父母本人具有多么高的社會(huì)地位或多么豐富的社會(huì)知識(shí)，兒童在父母那里獲得的教育都是日常生活及日常人倫關(guān)系的教育，不具有更廣泛的社會(huì)性。而一個(gè)人，特別是一個(gè)當(dāng)代世界的人，是必須走向社會(huì)并在社會(huì)上獲得自己獨(dú)立生存和發(fā)展的空間的，而學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)的就是將一個(gè)人從相對(duì)單純的家庭聯(lián)系中解放出來(lái)，并逐漸獲得在社會(huì)上獨(dú)立謀生的能力的教育。但是，正像一個(gè)嬰兒的降生并非意味著他已經(jīng)是一個(gè)成長(zhǎng)起來(lái)的人一樣，一個(gè)學(xué)生進(jìn)入學(xué)校也并不意味著他已經(jīng)成為一個(gè)社會(huì)的人、獨(dú)立的人。只要在這個(gè)意義上思考學(xué)校教育，我們就會(huì)感到，如果說(shuō)父母是子女的家庭中的教師，教師則是學(xué)生的社會(huì)中的父母。在整個(gè)人類的社會(huì)關(guān)系中，教師是像父母一樣保護(hù)、養(yǎng)育和培養(yǎng)學(xué)生以使其得到健康發(fā)展的人。也就是說(shuō)，在一個(gè)新的層面上，教師與學(xué)生同父母與子女構(gòu)成的是同樣性質(zhì)的關(guān)系。

首先，在學(xué)校教育的層面上，學(xué)生實(shí)際仍然是雛元狀態(tài)的人，不論是對(duì)于外部世界，還是對(duì)于自己，都還沒(méi)有自己的主動(dòng)性，否則，他們就不再有必要進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)。他的成長(zhǎng)是在教師的引導(dǎo)下的成長(zhǎng)，而不是完全主動(dòng)的。教師，在中國(guó)古代也稱為“先生”，是已經(jīng)經(jīng)歷過(guò)這個(gè)人生階段的人，因而也有保護(hù)、養(yǎng)育、培養(yǎng)學(xué)生的可能性。但在這里，關(guān)鍵仍然不在于知識(shí)本身，而在于教師與學(xué)生構(gòu)成的關(guān)系的性質(zhì)。一個(gè)獲得諾貝爾獎(jiǎng)金的科學(xué)家，可能不是一個(gè)合格的幼兒園的教師，而一個(gè)普通的初中畢業(yè)生，可能成為一個(gè)優(yōu)秀的幼兒園教師。在這里，存在的還是一個(gè)教師與學(xué)生的關(guān)系的問(wèn)題。這種關(guān)系當(dāng)然已經(jīng)不可能、也沒(méi)有必要像父母與子女所構(gòu)成的關(guān)系那么專一，那么親密無(wú)間，但在其基本性質(zhì)上，則沒(méi)有什么不同。也就是說(shuō)，在具有了一定的學(xué)習(xí)經(jīng)歷之后，一個(gè)人能不能成為真正意義上的教師，首要的條件就在于他能不能建立起與學(xué)生的愛(ài)的聯(lián)系。這種愛(ài)的聯(lián)系，同父母與子女的愛(ài)的聯(lián)系一樣，仍然不是只由知識(shí)的多寡決定的，也不是一個(gè)人的主觀努力的結(jié)果，而是一個(gè)人的帶有一種本能性質(zhì)的素質(zhì)。父母的本能植根于血緣親情關(guān)系之中，教師的本能則是在不同年齡段的人之間的接觸、了解和感受中建立起來(lái)的。一個(gè)青年人對(duì)于少年，一個(gè)成年人或老年人對(duì)于青年，在其本能上就有一種愛(ài)護(hù)、關(guān)切的心情，這種心情使其在實(shí)際的接觸中能夠很快建立起關(guān)愛(ài)的感情，而在這種關(guān)愛(ài)的感情中，教師的能力才能迅速發(fā)展起來(lái)，擴(kuò)大起來(lái)。一個(gè)真正的教師，是不可能沒(méi)有對(duì)自己所教的學(xué)生的這種關(guān)愛(ài)之情的。我認(rèn)為，人類的全部教育學(xué)，都只有在教師對(duì)學(xué)生的這種關(guān)愛(ài)之情的基礎(chǔ)上才能真正建立起來(lái)。

不難看出，正是教師對(duì)學(xué)生的這種關(guān)愛(ài)之情，決定了教師之所以成為教師的基本特征，也決定了教師不是一種職業(yè)的基本性質(zhì)。職業(yè)勞動(dòng)的基本特征是以自己的勞動(dòng)換取自己的生活資料，是勞動(dòng)與金錢之間的直接交換，而教師則不是。正像父母對(duì)子女的教育不是為了從子女那里直接獲得自己的勞動(dòng)報(bào)酬一樣，教師對(duì)學(xué)生的教育也不能是為了從學(xué)生那里直接獲得自己的勞動(dòng)報(bào)酬。假若我們一定要把雇傭關(guān)系與教師聯(lián)系起來(lái)，教師也是作為一個(gè)人、一個(gè)勞動(dòng)力被國(guó)家或家長(zhǎng)所雇傭的，但這種雇傭關(guān)系僅僅存在于教育過(guò)程的外部，而不存在于教育過(guò)程的內(nèi)部。在教育過(guò)程的內(nèi)部，只有教師和學(xué)生，“教師”是“學(xué)生”的“教師”，“學(xué)生”是“教師”的“學(xué)生”，其中任何一方與國(guó)家或家長(zhǎng)構(gòu)成的都不是真正意義上的教育關(guān)系。所以，教師在表面看來(lái)好像是一種“職業(yè)”，但它卻不是一種“職業(yè)”。將教師視為一種“職業(yè)”，起到的是模糊了教師的本質(zhì)的作用，同時(shí)也將教育過(guò)程中各種復(fù)雜的關(guān)系完全顛倒了過(guò)來(lái)。（未完待續(xù)）

（廣東汕頭大學(xué)文學(xué)院 515063）