課堂教學效率：新課程實施亟待解決的現(xiàn)實問題

王鵬偉

基礎(chǔ)教育課程改革（始于2001年秋季）把人們的視線引向了課程發(fā)展的宏觀視野，人們更為關(guān)注課程結(jié)構(gòu)變化和教學方式變革，這是值得肯定的。相對而言，教學實施層面的諸多問題尚未引起足夠重視。課程改革是一個逐步深入的過程，目前義務教育階段的課程改革已經(jīng)進行了7年，完成了2個周期的實驗，高中階段的課程改革已經(jīng)進行了4年，完成了1個周期的實驗。冷靜思考教學實施問題的時機已經(jīng)成熟。

課堂教學效率是目前課程改革背景下凸顯出來的亟待解決的問題。

一、問題的提出：課堂教學的表象

在課程改革背景下，目前的課堂教學有明顯改觀，強調(diào)“自主、合作、探究”，一個突出的表現(xiàn)是學生主動探究和交流的活動增強，課堂氣氛活躍，學生“動起來了”。然而，在學生“動起來了”這一表象之下，有值得省察的教學問題。究竟哪些問題是學生提出的？當教師提出問題時，多數(shù)學生都踴躍回答，而見解又趨于一致，這時是否應該考慮問題本身是否有價值？在現(xiàn)有班額和教室空間內(nèi)，鄰座間的交流就是“小組討論”嗎？教師提出問題，學生馬上交流，獨立思考的空間在哪里？當學生的探究偏離了教學方向，教師是否應該隨機引導？

目前的新課程教學出現(xiàn)了一個矛盾現(xiàn)象：教材的容量加大了，教師感到難以講完，而又盡量堅持篇篇講；教師苦于難以落實基礎(chǔ)知識，而教學又流于空疏的討論。

一個最基本的問題是，在短短的40分鐘（或45分鐘）的有限時間里，教師“教”給了學生什么？學生“學”到了什么？

二、效率概念與效率意識

何為效率？詞典的解釋是：①機械、電器等工作時，有用功在總功中所占的百分比。②單位時間內(nèi)完成的工作量。筆者以為這兩個概念都適用于教學效率。綜合考慮，教學效率應該涵蓋兩個方面：一是教學的質(zhì)量因素，即教學行為在多大程度上轉(zhuǎn)化為學生的學習成果；二是教學的數(shù)量因素，即單位時間內(nèi)完成了多少教學任務。這兩個因素的順序是不能倒置的，質(zhì)量因素是數(shù)量因素的前提，并且這兩個因素不可或缺。

如此，教學實施就要考慮兩個方面的問題：一是哪些教學行為是有效的，即通過教師的“教”，學生“學”會了什么；二是單位時間內(nèi)（一節(jié)課），學生“學”到了多少。

在微觀的課堂教學領(lǐng)域，教學質(zhì)量取決于教學效率?！皩W會學習”是新課程的重要理念，它強調(diào)了學生在學習過程中的本體地位，但學生本體地位的確立并不意味著教學行為的無意識和無組織，相反，它對教學行為提出了更高的要求，即在無序的課程生成過程中，隨機建構(gòu)有序的教學過程。學生學會了什么，學到了多少，這本是課堂教學的一個底線，離開這個底線，所謂“學會學習”就會成為空中樓閣。有一則寓言說，一位富豪讓一位工匠蓋一座樓房，條件是只要最上面的那一層，缺乏效率意識的教學質(zhì)量訴求與此類同。

目前課堂教學中有兩個值得注意的傾向：一個是媒體教學手段掩蓋了教學的實質(zhì)內(nèi)容；二是偏離文本的空泛討論脫離了語言文字。它們給課堂教學涂抹上鉛華，而教學的本來面目缺乏血色和神采。

從教學效率意識的角度反思教學行為，就會回歸教學的基本訴求：新課程教學應該是有用的，而不僅僅是好看的。

三、關(guān)于課堂教學效率策略的思考

教學效率要素包括：教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學方式選擇以及教學測量與評價。下面結(jié)合課堂教學現(xiàn)狀著重討論教學目標設(shè)定、教學內(nèi)容取舍、教學方法選擇三個方面的問題。

1.教學目標設(shè)定——具體而微

教學目標是分層級的，學科教學有宏觀目標，教學單元有中觀目標，每一篇課文、每一次作文的目標設(shè)定應該是有鏈接關(guān)系的，每一節(jié)課的教學目標應該是具體而微的。

例如文言文教學。“掌握文言實詞和虛詞”“掌握特殊句式”的字樣常常出現(xiàn)在教案中，究竟要掌握哪些實詞哪些虛詞，掌握哪個特殊句式并沒有確指。

新課程提出了教學的“三維目標”，包括知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀。在實際教學過程中，這些目標因素不應該是逐條羅列的，而是通過具體而微的教學目標體現(xiàn)出來的；并且就一節(jié)課而言，并非都要涵蓋這些因素。就閱讀教學而言，同類文本的教學所采取的方法往往是類似的，其價值取向也是類似的，羅列雷同的教學目標沒有實質(zhì)意義。

2.教學內(nèi)容取舍——有效知識和能力的有效遷移

教學目標的確立決定著教學內(nèi)容的取舍。教材本身不等同于教學內(nèi)容，教學內(nèi)容的取舍應該著眼于知識與能力的遷移。哪些知識是新出現(xiàn)的，哪些是再現(xiàn)的；學生已經(jīng)具備了怎樣的學習能力，哪些問題對于學習者是無效的；如何利用再現(xiàn)的知識和已有的能力分析新材料，從而實現(xiàn)知識與能力的遷移：這些都是教學中首先要考慮的問題。

下面著重討論知識的有效性和學習能力的有效遷移。

知識的有效性是保證課堂教學效率的重要的條件。所謂有效的知識是指學生未知且學后奏效的教學內(nèi)容，包括新的學習材料以及相關(guān)知識。需要明確的是，學科知識和有效知識是相互聯(lián)系的兩個不同概念，學科知識并不等于有效的知識。教學內(nèi)容是否有效和知識的屬性以及學生的狀態(tài)有關(guān)。根據(jù)上述定義有效知識要滿足兩個條件，一個是“未知”的，一個是能夠?qū)W會的。如果講授的內(nèi)容是學生已經(jīng)習得的知識，或者是他們學不會的內(nèi)容，就是“正確而無效的知識”。因此，有的學者認為：教學效果不取決于教學內(nèi)容是否正確、是否豐富或教學時間的長短，而取決于有效的知識量。這一觀點同樣適用于學習能力的有效遷移。

例如作文教學。長期以來，初中作文每次600字，高中作文每次800字，學生寫作、教師批閱都不堪重負，甚至流于形式。其實作文的字數(shù)與有效學習沒有必然聯(lián)系。就特定的教學目標而言，200字~300字的專項訓練或許會取得更好的教學實效。顯而易見，在片段的專項練習基礎(chǔ)上，再進行整篇的綜合訓練方能構(gòu)成作文教學的層級。在這方面我國古代作文教學和國外作文教學均有成熟的經(jīng)驗可供借鑒。然而由于缺乏效率意識，無效訓練一直困擾著作文教學。

3.教學方式的選擇——特定的內(nèi)容

前蘇聯(lián)教育科學院院士尤·克·巴班斯基認為，教學方式本身沒有優(yōu)劣之分，它取決于教學的三個要素：教師的個性品質(zhì)、特定的教學內(nèi)容、特定的教學對象。（參見尤·克·巴班斯基《論教學過程的最優(yōu)化》，教育科學出版社，1982）這里著重討論特定的教學內(nèi)容。

目前的閱讀教學大多采用討論的方式，大有泛化的傾向。其實討論涉及幾個方面的因素，首先是什么樣的教學內(nèi)容適合于討論，其次是討論的問題是否有價值，再次是在什么情況下進行討論。例如古詩教學，就應該以吟誦的方式為主而不是討論，要熟讀成誦，在誦讀的基礎(chǔ)上領(lǐng)會詩歌的情感和意境。

另外，媒體教學手段的廣泛應用也應引起關(guān)注。媒體手段拓展了教學空間，增強了教學內(nèi)容的直觀性，這是值得肯定的。應該注意的是：媒體課件不應該替代板書，或僅僅是板書的電子文本，因為板書設(shè)計是與課程生成過程相伴的；媒體材料的選擇和使用時機應該慎重把握，不能用影音資料取代或圖解文本閱讀。

上面就教學目標、教學內(nèi)容以及教學方式三個要素談了教學效率的策略問題，此外教學過程的調(diào)控與教學預設(shè)和生成的平衡密切相關(guān)，教學測量和評價與教學目標的達成和發(fā)展相關(guān)，不贅述。

總之，教學質(zhì)量取決于教學效率，教學效率是新課程實施過程中亟待解決的問題。

（吉林省教育學院 130022）