閱讀是自我的生命體驗

陳連林

我們都知道：一個人的精神發(fā)育史就是閱讀史。國際閱讀學會在一份報告中指出：“閱讀能力的高低直接影響到一個國家和民族的未來?！敝袑W階段學生閱讀質(zhì)量的高低，將影響將來的思想發(fā)育。《語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”因此在文學類作品的閱讀教學中，教師尊重學生的主體閱讀情感并提供閱讀的“路徑”，使學生閱讀的主體意識得以體現(xiàn)是提高閱讀教學質(zhì)量的重要渠道。

我以為文學作品閱讀教學中學生主體意識的培養(yǎng)應(yīng)注重以下三個方面：

一、語境：推倒“作者意識”這堵“墻”

對于文學作品我們一直認為“言為心聲”、“文如其人”，因此在教學過程中強調(diào)對文本意義的解讀，或者在理解作品時追溯作者的“本意”，于是在課堂上會引述作者的資料，并把作者的寫作背景作為解讀作品的重要依據(jù)。比如教畢淑敏的劇本《一厘米》，引用作者的寫作感言：“我想把自己的筆，貼到她們心靈的觸角上，描繪她們的蒼涼和鍥而不舍的摯愛?！备鶕?jù)這句話把作品的主題定為“母愛”，其實作品也暗含著一個人應(yīng)該怎樣看待人格尊嚴的社會問題。這里就顯露出語文閱讀教學中一個值得注意的傾向：如果我們一味遵從于“知人論世”的作品理解觀，那么這種作者理論很可能轉(zhuǎn)化為閱讀教學中“作者崇拜”的解讀心理，然后“以德論文、因人解文”。

于是作者的寫作意識就成了我們理解作品的“一堵墻”，我們的解讀是作者語言的“再解釋”，我們的聲音是作者聲音的“傳聲筒”，我們的心靈就匍匐在作者的作品評價之下。就正如美國文藝批評家艾布拉姆斯所說：“在這樣的思維方式之中，藝術(shù)家本身變成了產(chǎn)生藝術(shù)品及其判斷標準的主要因素。”①

為了培養(yǎng)學生閱讀的主體意識，我以為需要推倒“作者意識”這“堵墻”、引導學生建起“自我”閱讀的“橋梁”。

首先讓學生用自己的眼睛解讀“作品語境”。作者有寫作的語言環(huán)境，作為對文學作品的解讀，學生有必要掙脫作者寫作背景的“束縛”，用自己的眼睛去發(fā)現(xiàn)文本的情感密碼，用自己的心靈去體會作品的“歷史語境”并力圖超越文本。比如學習李清照《如夢令》（“昨夜雨疏風驟”），一般教學參考書和教師引導學生理解，不外乎“惜花、傷春”之類，假如教師啟發(fā)學生用自己的“眼睛”讀詞悟句并品味出屬于自己的趣味來：“醒后問花”不是在訴說主人公的安適愉悅？“濃睡不消殘酒”分明透露出慵懶式的逍遙，甚至斥責“卷簾人”也許是主人酒意未消的心情煩躁的反應(yīng)。誰說這些理解沒有道理？這里，“作者意識”、“教材觀點”已經(jīng)隱退，學生是閱讀、解釋作品的主人，在自己的想象中重新建構(gòu)意境。

其次讓學生用自己的腳走上“文本互補”的橋梁。如果在閱讀教學中，不囿于文本符號，不用作者的指令去理解課文，那么學生可以在“文本互補”方面進行廣闊的閱讀聯(lián)想?！叭魏我粋€文本的意義都不是孤立的，它指向以前的文本，聯(lián)系著未來的文本，被鑲嵌在無數(shù)文本之間，不過是社會歷史系統(tǒng)中的一個網(wǎng)眼”。②學生可以由《如夢令》聯(lián)想到《聲聲慢》（“尋尋覓覓”）中酒、花、雨、風等意象，看出主人公的確是貪杯、愛花、多愁善感之人，進而從“海棠”與“黃花”中悟到同樣的愁緒，還可以從“酒”中讀出人生如云煙的感喟。如果我們僅僅從孤立的文本中用專家指給我們的“作者意識”角度去理解，就無法將兩首詞進行整體有機聯(lián)系，因為一首寫于富貴之時，一首成于落魄之際。

因此我覺得要復活學生的閱讀“主體意識”，在組織教學時教師需要在某種程度上去除“作者意識”，這樣學生才能“自由進行想象的游戲”，借助“文本互補”的橋梁，重新詮釋屬于自己的作品意境。

二、審美：保持一種閱讀的尊嚴

教學參考書中有這樣一段話：“文章歌頌了無產(chǎn)階級的戰(zhàn)斗精神，預(yù)示了革命即將到來和必將取得勝利的前景?！边@些類似的話語我們是如此熟悉并且經(jīng)常教給學生，有時成為我們解讀作品的“主流話語”。反思我們對于文學作品的教學，我覺得有一種傾向值得警惕：以“道德評判”代替“文學審美”。

“具體的道德問題”確實可以成為文學的題材，但文學的目的不是在說明一個道德問題。我認為教學文學作品關(guān)注的不應(yīng)主要是道德問題，而是審美問題。如果讓我們接受道德教育，政治課的教育更直接更明白?？墒窃谖覀兊恼n堂上，對文學作品進行道德評價的解讀是普遍的，我們有時把道德認識借助文本“巧妙”的灌輸給學生，這時學生失去了自由閱讀的主動權(quán)，只有“聽命”的被動。

一位女學生在學習了“名著推薦與閱讀《水滸傳》”后，寫了讀后感：“在《水滸傳》里女人是附庸，梁山所謂的英雄根本不曾把女人當人看，潘金蓮是淫婦，顧大嫂是母夜叉，扈三娘全家被李逵所殺，任宋江把她指配給王矮虎。《水滸傳》體現(xiàn)了男尊女卑的男權(quán)思想，所以我看了只是感到透徹心扉的寒冷?！蹦敲慈绾谓缍ㄟ@樣的讀后感呢？

我以為在閱讀教學中應(yīng)肯定這位學生見解的獨到，在與作品對話中碰撞出自己的思想火花，體現(xiàn)了閱讀的人格尊嚴。但是如果我們認為這就是閱讀教學的收獲，或者閱讀教學的成果，則反應(yīng)出教師在文學類作品的閱讀教學觀念上有認識的偏差。因為這位同學也囿于對文學作品作道德和社會學的評價，還不是審美的評價。僅僅把《水滸傳》當作語義分析、理解的材料，沒有看成審美的對象。我覺得解讀作品更主要是一種審美過程，而不是社會學的道德理解。文學作品教學中有尊嚴的閱讀，不僅表現(xiàn)在獨到的思想上，更主要表現(xiàn)在有尊嚴的審美上。性格審美、情節(jié)審美的認知和體驗，是文學作品教學的要旨。尊嚴體現(xiàn)在“我”是審美的“上帝”，對于作品從“美丑”角度去評判，然后獲得審美的愉悅，而不是從道德角度認識然后接受思想教育。

金圣嘆這樣評價李逵：“李逵是上上人物，寫得真是一片天真爛漫……他卻偏要一生自叫李大，直等急切中移名換姓時，反稱作李二，謂之乖覺。試他肚里，是何等沒分曉?！氂欣铄?，便銀子也買他不得，須要等他自肯。真又是一樣人。”在金圣嘆眼中，評價人物是不論“是非”只論“美丑”的。

同樣對《范進中舉》中范進這一人物形象的認識，如果我們從道德評價的社會學角度理解，很快就能作出“趨炎附勢、庸俗自私”等評價，然后教育學生不要淪為這樣的人。學生在理解課文時，還接受“居高臨下”的道德“指令”，因此學生是沒有真正的人格尊嚴的，課文成了一種教化學生的工具。如果從審美角度去理解，那么范進的“丑態(tài)”有很強的美學意義。一位學生這樣理解：“中舉前，面對無米下鍋的窘?jīng)r，便抱雞去賣。且‘一步一踱的，東張西望絲毫沒有難為情之態(tài)。中舉前曾飽嘗岳丈胡屠戶的羞辱謾罵；中舉后不計前嫌仍贈銀十兩，這真是少有的大度和大方。連考三十年，這種百折不回的‘奮斗精神不也是一種性格亮點嗎？可范進將人生最富創(chuàng)造力的三十年耗費在無意義科舉應(yīng)考中，其人生追求和結(jié)局都是無價值的，人物性格亮點自然也就沒有了光澤?？梢?，無價值的生存和病態(tài)的人生不僅銷蝕了人物的性格亮點，使人物的整個生存都失去了意義。”這一番審美的觀照不是體現(xiàn)了學生的“自主閱讀意識”嗎？

我們?nèi)绻淖冮喿x教學的觀念，尊重文學作品教學審美的規(guī)律，在閱讀中讓學生自主閱讀的尊嚴得到體現(xiàn)，一定會有新的閱讀收獲。

三、思想：深刻從“誤讀”開始

文學性作品的文本是虛擬的，而學生在閱讀作品時不但帶著自己的原始生活經(jīng)驗進入文本，還憑著以前閱讀的經(jīng)驗去理解作品，這樣勢必出現(xiàn)“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的解讀現(xiàn)象?！肮防滋亍币巡皇巧勘葋喰闹械摹肮防滋亍?，也不是文藝評論家理解的“哈姆雷特”，而是學生自己心中的“這一個”。相比較于正統(tǒng)的參考書教給我們的人物定評，學生的理解也許就是一個“誤讀”。

布魯姆說：“沒有解釋，只有誤釋?！闭`讀產(chǎn)生洞見，洞見生出創(chuàng)意，產(chǎn)生創(chuàng)造性的閱讀智慧。當我們把眼光放到閱讀的歷史長河中去審視，整部閱讀史就是不斷被“誤解”的過程。在實際教學過程中，教師要允許并鼓勵學生“誤讀”作品。

“誤讀”是創(chuàng)造性閱讀的開始。朱光潛先生就說過：“讀詩就是再做詩?！币磺兄腔鄣?、精彩的解讀，都是個人閱讀的再創(chuàng)造，創(chuàng)造的過程就是“誤讀”的過程。一位學生在學習魯迅的《祝?！窌r，不滿足于老師教給他的“正讀”：柳媽和祥林嫂都是社會的犧牲品。他認為柳媽也是殺害祥林嫂的“劊子手”：她把別人的不幸作為自己娛樂的內(nèi)容，她的嘲弄使祥林嫂不想再“說一句話”；她讓祥林嫂“捐門檻”贖罪，把她推向精神死亡的深淵；她使祥林嫂把社會對她的迫害自覺轉(zhuǎn)化為自己的罪惡，最終使祥林嫂完全失去對社會反抗的精神。學生這樣的誤讀和魯迅先生一向?qū)裥缘呐?，對民眾愚昧、昏聵、麻木的針砭不是很一致嗎？這種“誤讀”對深刻理解文章的主旨是一種補充，也是一種深化。

當然“誤讀”有一個前提，那就是讀者必須有一定的學識做基礎(chǔ)，有創(chuàng)造性的思維做保證，還有長期的閱讀經(jīng)驗的積累。在教學過程中，教師鼓勵學生的誤讀，也是長期培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力的開始。在課堂引導學生解讀文學作品時，“正讀”有理解的意義，但對于培養(yǎng)學生“主體性閱讀意識”來說，誤讀具有個性，也更符合閱讀是“心靈發(fā)育，人格健全”的要義。

“誤讀”也是閱讀思想深刻的“試金石”。由于誤讀，使作品產(chǎn)生了新的意義，于是內(nèi)容理解上就像挖井一樣逐步深入。誤讀來源于一定的洞察力和思想的創(chuàng)造力，是學生“主體意識”蘇醒的“產(chǎn)品”。在教季羨林先生的《幽徑悲劇》時，一般只是理解到“人與自然和諧相處，保護環(huán)境”的層次，我在教學時要求學生找出含有“人”字的句子，并印發(fā)給學生《牛棚雜記》相關(guān)篇章，讓學生分組討論、自主揣摩。經(jīng)過學生的“自主挖掘”，“誤讀”出“文章是對丑陋人性的批判，是對社會缺少良知的批評，是結(jié)合自身‘文革遭遇而對當代社會雖物質(zhì)豐富卻精神‘愚氓提出的呼號，表現(xiàn)了知識分子深沉的社會責任感”。而這樣的“誤讀”教學參考書沒有，作者也沒有闡述，卻體現(xiàn)了學生在“主體閱讀意識”指導下的閱讀智慧。

當然，誤讀不是錯讀，誤讀是在文本涉及范圍內(nèi)的有意義的引申，不是游離文本的“自由發(fā)揮”，更不是信馬由韁的“胡編亂造”。

閱讀不能改變?nèi)松拈L度，但它可以改變?nèi)松膶挾?；閱讀不能改變?nèi)松奈锵?，但它可以改變?nèi)松臍庀?。在文學作品的教學中教師尊重學生的“主體人格”，引領(lǐng)學生自主閱讀、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學生的“主體閱讀意識”，那么心靈的舒展一定是愉悅的，精神的成長必定是茁壯的，靈魂的滋養(yǎng)肯定是充沛的。

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注釋：

①艾布拉姆斯：《批評理論的趨向》，《文藝理論研究》1986年第6期。

②蔣成禹：《讀解學引論》，1998年版，第253頁。

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