淺論校本教研制度的建設

　　校本研究在英美國家是伴隨“教師即研究者”運動于20世紀60年代前后興起的。在我國是隨著素質(zhì)教育的全面推進和新一輪基礎教育改革的深入發(fā)展，尤其是三級課程管理政策的實行才開始受到關注的。校本教研早期被稱為校本研究，后來稱為校本教研。對校本教研的概念，不同的學者有不同的觀點，但主要觀點有兩類：一是把校本教研理解為改進學校教育教學，提高學校教育教學質(zhì)量而進行的教育教學研究；二是把它理解為針對課程實施過程中出現(xiàn)的問題，教師改進自己的教學所進行的教育教學研究。
　　
　　一、對校本教研的理解
　　
　　校本教研有四個因素：一是以解決本學校教學自身發(fā)展過程中的突出問題為研究目的；二是以本校教師為研究骨干；三是選用符合本校實際的教學研究方法和有效的教學改革措施，在本校教學活動中進行系統(tǒng)的改革實踐；四是及時把研究成果轉(zhuǎn)化為促進本校教學發(fā)展的生產(chǎn)力，促進教師專業(yè)發(fā)展為目標?？梢哉f，學校是校本教研的主陣地；解決實際問題是校本教研的核心；教師是校本教研的主題；自我反思、同伴互助、專業(yè)引領是校本教研的三種基本力量；促進教師專業(yè)發(fā)展是校本教研的目標；校本性、科研性、人本性、牽引性、依托性是校本教研的五大特點；系列化的相應制度是校本教研的保障。
　　
　　二、以校本教研來促教師發(fā)展
　　
　　我們在實踐中還進一步認識到，教師群體的內(nèi)在需求是推進校本教研的源動力。教師的研究不應也不能照搬專業(yè)研究者的研究，應是為了解決面臨的教學實際問題而展開的研究，是從自身內(nèi)部發(fā)展起來并為改進自身所面對的獨特情景而進行的研究，教師應將對自身教育教學行為進行持續(xù)不斷的系統(tǒng)化反思作主要的研究方式，進而形成獨具特色的生活方式。制度的建設是實現(xiàn)這些想法的基本保障。
　　
　　1.開展“1、3、10、5”工程
　　在這項工程中，我們依靠明確一種認識、遵循三大原則、建立十項制度來達到五個結(jié)合。
　　首先我們要明確一種認識：校本制度的建設是促進教師專業(yè)發(fā)展的根本動力，而不是用來約束人的。在校本制度的建設中應遵循：學校發(fā)展需要與教師個人專業(yè)發(fā)展相統(tǒng)一的原則；總體規(guī)劃與分段達標相統(tǒng)一原則；學校導向與教師自主導向相統(tǒng)一的原則；重視校內(nèi)資源開發(fā)與吸納校外資源相統(tǒng)一的原則。自下至上，上下相結(jié)合；最底限與分層次相結(jié)合；強制性與人性化相結(jié)合以保證對校本教研制度有正確的研究方向與方法。
　　結(jié)合以上原則我校制定了十項制度：①自定目標制度；②理論學習制度；③集備、個備制度；④對話交流制度(一節(jié)課)；⑤案例研究制度；⑥反思提升制度；⑦積極反饋制度；⑧專家領導上課制度；⑨分層管理制度；⑩有效評價制度。完善的校本教研制度使全校教師在進行校本教研的同時達到了學習與交流結(jié)合；教研與科研相結(jié)合；學習與考核相結(jié)合；教育理論與學習實踐相結(jié)合；點上實施和面上推進相結(jié)合。
　　為了保證校本教研的實效性，我們還開展了不同層次的教研，比如對于新教師的培訓：新教師與骨干教師結(jié)對子，骨干教師是培訓者；對于骨干教師的培訓：通過專家、教研室領導的引領，同伴互助，不斷反思不斷提高；成熟型教研：通過課題引領，與大學聯(lián)手，開闊發(fā)展空間，提升業(yè)務水平。
　　2.校本教研的具體實施 　我們依據(jù)教育家舒爾曼關于人的曲度變化要經(jīng)過“服從——同化——內(nèi)化”三個過程的論述。分三個階段開展校本教研。
　　第一階段：規(guī)范校本教研——任務驅(qū)動
　　通過“學校教研活動現(xiàn)狀”調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在教研活動中存在的三大問題：形式化——不注重內(nèi)容；隨便化——不求質(zhì)量；經(jīng)驗化——不重視科研方法。
　　為此，學校提出教研活動必須“由形式走向內(nèi)涵”：
　　①提高問題針對性。如小組合作學習。有效的課堂評價與有效性什么時候需要?什么時候適合同桌交流?每個成員的分工如何? 　②加強理論學習。針對問題大家查找資料，定期交流、分享。 ?、垩芯窟^程。采取行動研究，敘事研究，撰寫課堂教學反思與案例，發(fā)到網(wǎng)上共享，注意研究的科學性。
　　第二階段：特色化校本教研一“滾動焊接式”
　　以教師專業(yè)發(fā)展為核心關注教師個性發(fā)展需求，滿足優(yōu)秀專業(yè)發(fā)展需求，嘗試開展了“滾動焊接式”教研，目的是讓骨干教師早日脫穎而出，同時擴大教研的受益面。
　　“滾動焊接”可以說是一種以點牽線、以線帶面的教研策略。
　　集備一嘗試課——集體反思——會診課(請專家、教研室診斷式培訓，使教學研究不僅僅指向課的完美。而且伴隨著教學者與合作者的成長，拓寬教研的受益面)——再反思改進——展示課——上課者把教案及反思，發(fā)到互聯(lián)網(wǎng)上集體點評(期望得到?jīng)_破時空限制的專家指點)。
　　這樣，會使上課的教師得到更多的鍛煉。為其搭建專業(yè)發(fā)展平臺，幫助其由新手型或經(jīng)驗型教師向熟手型、科研型教師轉(zhuǎn)變。對課的評價也是以團隊方式進行有效評價，既看過程又看效果，更看合作，以促進教師團隊精神合作，促進不同層次教師的專業(yè)水平的提高。
　　第三階段：常態(tài)化校本教研一形成教研文化
　　常態(tài)化校本教研其目的是形成一種教研文化。兩年的校本教研使我們收獲頗豐：3節(jié)省優(yōu)課、5節(jié)市優(yōu)課、7節(jié)區(qū)優(yōu)課讓我們嘗到教研的效果。
　　除此之外，更多的是隱性的收獲，也就是更為重要的教研的變化：那就是變獨立為合作；變說教為踐行；變客串為主角。使教師真正成為教學的主人，研究的主人。教師在教學研究中充分體會到：校本教研是一種“創(chuàng)造”。它是教師對新課程富有個性的解讀和創(chuàng)造；校本教研是一種體驗，它是教師對教育教學和生命過程的幸福體驗；校本教研是一種成就，在研究過程中，既成就了學生，也成就了自己。
　　我們期盼著老師把聽課的凳子從教室后面移到前面、中間，期盼聽課的目光從上課老師的身上移到孩子身上，當上課和聽課的教師把所有的學生納入到自己的視野，真正關注他們的課堂生活時，一種教研文化就會翩然而至。我們期盼著上課、聽課老師能夠在研討中其樂融融又各抒己見，一種教研文化就會悄然形成，教師專業(yè)水平無聲提高，這是我校校本教研的一種追求。