學校教育科研中存在的八大問題

鄭金洲

在過去的發(fā)展歷程中，中小學教育科研取得了長足的進步，對學校的改革與發(fā)展起到了極大的促進作用。但從當下來看，仍存在著一系列需要關注并予以解決的問題，主要集中在以下幾個方面。

有行動無研究

自上世紀90年代初行動研究傳入教育界以來，行動研究成為中小學教育科研中使用頻率最高的一個詞匯，幾乎每個教師、每所學校進行的研究課題設計中，都會提到自己使用的研究方法之一是行動研究。確實，行動研究在一定程度上破除了中小學教師頭腦中科研的神秘感，讓大家注意到，科研并不是專家的專利，而是完全可以“下嫁”到中小學，成為中小學教師的專業(yè)發(fā)展手段的。但另一方面，我們也注意到，在一些學校、一些教師那里，行動研究成為只要行動不要研究的借口，研究正在為行動所取代，有行動無研究的現(xiàn)象日益明顯。

近期，我有機會近距離接觸了一些學校教育科研的課題設計和成果表達形式，仔細檢覽，確實發(fā)現(xiàn)存在著類似的問題。有的課題設計，只有工作背景介紹、工作流程分析、工作覆蓋范圍，難覓研究蹤影；有的課題實施，只有工作組織與協(xié)調(diào)、人員調(diào)配與管理、制度建設與落實，難覓研究角色；有的課題成果，只有工作成效分析、工作經(jīng)驗積累、工作狀態(tài)改善，難覓研究價值。凡此種種，仍然是用經(jīng)驗式的工作支配自己的行為，表現(xiàn)出研究意識的缺乏。

研究應滿足三個要件：目標、過程和方法。中小學教育科研也概莫能外。如果我們的所謂研究，沒有明確的研究目標指向，沒有研究實施的過程，沒有使用得當?shù)难芯糠椒ǎ簿筒怀善錇檠芯苛?。這本來是一個非常淺顯的道理，但遺憾的是，某些研究從設計到成果，都忽略了這一常識。

行動與研究結合，研究與行動共進，是中小學教育科研應秉承的基本立場。在行動中持續(xù)不斷地進行反思，并且把這些反思的過程、方法呈現(xiàn)出來，把反思與行為改進的成效彰顯出來，行動才擺脫了其原有的習慣操作；在行動中有意識地將研究作為基礎與前提，同時把研究的實施與行動的開展緊密結合起來，研究才擺脫了其原有的虛空狀態(tài)；這樣的研究才是中小學教育科研所應有的！

有研究無成果

如果從上世紀80年代初開始算起的話，中小學的教育科研迄今已經(jīng)有了二十幾年的歷史。在這期間，學校教育科研擔負著改進學校實踐、解決學校問題、提升學校辦學水平的重任，不少科研課題也確實起到了這樣的作用。同時，我們也應注意到，學?？蒲姓n題的龐大數(shù)量與實際問題的解決質(zhì)量，并不相稱。課題立項了，經(jīng)費投入了，但成果并沒有真正體現(xiàn)出來。有些學校的教育科研還處在“塑料花”的狀態(tài)。

這里所講的學校教育科研成果，并不是指是否出版了科研著作，是否編寫了成果集。事實上，不少學校經(jīng)過一段時間的研究之后，總是能夠拿出像模像樣的、精致的、由正規(guī)出版社出版的作品。但科研成果也可能僅限于此，物化的科研成果———書籍中的理念、反映的內(nèi)容等并沒有真正體現(xiàn)在學校日常生活中，只是以語言符號體現(xiàn)的成果而已。這樣的學?？蒲校诳蒲辛㈨椀臅r候就是直接指向編寫這樣或那樣的著作，并不見得真正想改變學校實踐。

導致這種情況出現(xiàn)的原因是多方面的，有科研觀念方面的原因，有科研組織上的原因，有科研成果呈現(xiàn)方式方面的原因，也有現(xiàn)有科研評價機制方面的原因?，F(xiàn)在來看，如何評價科研課題的研究成果，已經(jīng)成為一個需要高度關注的問題。如果現(xiàn)有的狀態(tài)一直持續(xù)，雖然學校申請科研課題的積極性還會延續(xù)一段時間，但隨著學校逐漸發(fā)現(xiàn)科研并不直接與學校生活改善相關聯(lián)的話，不僅是科研積極性會降低，而且對科研的態(tài)度也會產(chǎn)生變化，那就是從接納到排斥。這個問題值得我們深思！

有成果無轉化

如果將所有學校近二十幾年的科研成果匯集起來，將會是一個天文數(shù)字，真正稱得上是汗牛充棟。與此形成鮮明對比的是，我們現(xiàn)有的科研成果缺乏轉化，缺乏在實際教育教學中的運用。有的學校是一任校長一個重大課題，一個辦學思路。一旦換了校長，就會改弦更張，選擇新的課題作為自己在任期間的“政績”研究項目，原有的科研成果也就只能是文字性的成果了。

學?？蒲谐晒D化難，現(xiàn)在成了不少學校面臨的問題。傾心科研，也有所得，但卻無法轉化為實際教育教學，科研也就失去了其應有的意義和價值。

科研成果的轉化，不應該僅僅是科研成果形成以后才考慮的事情，在科研課題立項之初，就需要有通盤的設計與安排。在學校層面上要考慮，科研項目的組成成員對科研成果的轉化有無幫助，科研成果的形態(tài)是否有助于后期的轉化，科研的實施過程是否使更多的教師參與了解課題的相關情況等。在區(qū)域組織層面上要考慮，所屬學校的科研課題成果哪些是可以在較大范圍推廣應用的，推廣應用的前提是什么，借助何種形式才能達到推廣應用的目的。在轉化機制上要考慮，是否需要建立或扶持相應的中介機構來推進成果的轉化，區(qū)域教研員、教育科研人員需要與學校建立怎樣的聯(lián)系才能使課題成果得到提煉與推廣，如此等等。

對學校教育科研來說，研究的一切目的都在于應用。這一簡單的道理需要在今天重申，研究要以應用為前提、為指向、為歸依。課題能否立項要看其應用的價值何在，課題評審的標準要看其是否改進了實際工作，不能只憑借遠離學校實際狀態(tài)的所謂的“創(chuàng)新”為立項依據(jù)，只憑借是否出版了幾本書作為課題通過驗收的依據(jù)。

有定性無定量

回顧中國學校教育科研二十幾年的發(fā)展歷程，大體可以看到如下運行軌跡：20世紀80年代強調(diào)定量研究，各種各樣的教育研究都冠之以“實驗”的名稱，一時間，好像沒有實驗，沒有統(tǒng)計測量，就不能稱之為教育研究；20世紀90年代又舉起了行動研究的大旗，研究的身份不再高貴，研究成為一種共享的行為，但研究也在此期間被單一化、狹窄化；進入21世紀突出敘事研究，關注教育教學具體情境中的事件記敘，定性的方法取代定量成為研究中的“顯學”，一個突出的表現(xiàn)就是當下很難再找尋到定量研究了。

西方教育研究走過的歷程似乎正在我們的中小學教育科研中上演，不過在時序上我們是處在后端，與他們有著不小的差異。20世紀初至五六十年代，西方強調(diào)的是定量研究，心理統(tǒng)計測量實驗對教育研究的影響甚大，當時占突出地位的是在教育教學研究中廣泛運用的定量的方法；20世紀五六十年代至80年代，強調(diào)的是定性研究，研究者深深意識到教育教學中的意義遠不是定量所能解釋與說明的，自然科學的研究范式推演到教育上來是難以奏效的，定性轉而成為研究的主要取向；20世紀80年代至今，西方的教育研究逐漸邁向了定性與定量的融合，兩者涇渭分明的現(xiàn)象正在逐步消除。

我們的中小學教育科研好像無意中在某些方面重復著西方教育研究的演進歷程，但又不完全如此。比如，研究的目的不同，研究的對象不同，研究的內(nèi)容不同，也就需要選用不同的研究方法。但這一基本的道理，卻為大家所忽視！這確實是一個值得認真探究的問題。

與西方研究者不同，由于文化傳統(tǒng)、教育場景、成長經(jīng)歷的差異，我們?nèi)狈γ黠@的方法意識和在研究中專注方法的熱情，因而也沒有像他們那樣形成壁壘森嚴的定性研究群體與定量研究群體，兩者間的論爭也無從談起。這種情況，可能會在很大程度上制約我們在這兩個方面的融合。沒有各自鮮明的立場，也就缺乏深入獨到的分析，在分析基礎上進行的統(tǒng)整也就變得困難了。如此說來，要迎來定性與定量相融合的時代，我們還有許多事情要做，還有很長一段路要走！

有敘事無提煉

教育敘事是近年來被大家廣為關注的研究方法和文體表達形式，它在行動研究的旗幟下，使教育研究與中小學教師的關系更為密切。不少中小學教師依托敘事反思自己的教育教學行為，將教育敘事作為自己專業(yè)成長與發(fā)展的重要手段。但是，幾年時間過去了，我們正越來越多地面臨一個新的尷尬境況：敘事已達汗牛充棟的地步，但教育教學智慧并沒有隨之躍升，各種各樣的教育敘事并沒有帶來教育理性思考的升華，敘事僅僅是敘事。

翻檢一下中小學教師撰寫的教育敘事，不難發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容日益趨同，題材日漸單一，連題目也越來越相像。敘事并沒有帶來預期的變化，無論對教師成長還是專業(yè)理論工作者來說，都沒能產(chǎn)生預期的促進作用。

敘事只是一種手段，而不是目的。我們期望，教師能借助敘事來梳理自己的實踐行為，記敘自己的教育教學經(jīng)歷，提煉自己的教育智慧，從而發(fā)生符合當今時代要求與學生發(fā)展的新的角色轉變；專業(yè)研究者借助敘事能更好地認識教育教學實踐，從實踐中不斷汲取營養(yǎng)，使理論不再是空洞的說教和專業(yè)術語的堆砌，實現(xiàn)教育學理論形態(tài)的轉變?，F(xiàn)在看來，這些目的都還未達到。是不是我們的心太急了？真正的智慧是需要時間的積累和長期實踐的檢驗的。不排除這樣的原因，但也有一個原因不容忽視，那就是敘事本身出了問題。

沒有理論的指導，敘事只是敘事，只能是將身邊的教育事件如實地反映出來而已，其寫作技法會變化，敘述形式會調(diào)整，但仍走不出事件本身的局限，走不出個人經(jīng)驗的狹隘空間。沒有其他方式方法的配合，敘事只能反映教育現(xiàn)象的某些方面的特征，既不能全面地認識現(xiàn)象本身，更不能真正實現(xiàn)“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的研究目的。

要走出簡單重復的敘事研究困局，需要在改進敘事方式的同時，加強理論的介入與分析，既將理論作為敘事的重要參照和基礎，又將理論作為升華敘事、提煉智慧的重要指向?！昂髷⑹聲r代”的教育研究，也應該是多種研究方法和文體的綜合，為敘事的“青菜蘿卜”添加上其他佐料，使教育研究不再是白開水一樣的沒有味道的行為，不再是學校實踐行為中的“雞肋”，而是真正成為教師成長的助手、學校發(fā)展的保障！

有課題無問題

課題與問題的關系，應該說是較為明了的。先有問題，在此基礎上，經(jīng)過對“事實”、“應該”、“可能”、“可行”的思考形成研究課題。這是所有課題形成的基本思維路線。事實———學校發(fā)展或教育教學實際中的現(xiàn)象如何，事實狀態(tài)是怎樣的；應該———從應然狀態(tài)的角度分析學校實際，也正是從這一角度會發(fā)現(xiàn)學校所存在的這樣或那樣的問題；可能———改進學校實際有哪些可供選擇的路徑，學校發(fā)展或具體教育教學問題按輕重緩急可做出怎樣的分類，在不同的時序會有哪些不同的形態(tài)；可行———從學校實際資源來分析，哪些問題可以成為研究課題，研究已具備了哪些基礎，還需要尋找哪些方面的支持，這些支持能否真正獲得，等等。這樣的分析，常常導致的是課題的產(chǎn)生與研究的開始。

遺憾的是，許多中小學的教育科研包括專業(yè)工作者的研究，并沒有真正做到這一點。在進行課題立項評審、論文開題評審的時候，我們常常為這樣一些簡單的問題所困惑：到底要解決什么問題；洋洋灑灑的文獻分析，結構完整的論證報告，到底要說明什么；哪個問題是課題要解決的首要問題？經(jīng)過研究后能解決到什么程度。

無論是課題研究，還是論文寫作，研究者始終都需要有一個清醒的意識：這項研究是圍繞什么問題展開的，研究應該聚焦的方向是什么，研究能夠為這個問題的解決提供哪些幫助。沒有了問題，或者說問題不集中，課題研究的價值與作用也就會大打折扣，不僅會導致研究實施過程中的方向各異，線索不明，而且研究的成果也難以令人信服。

素質(zhì)教育的實施，課程改革的推進，都給中小學實踐提出了許多挑戰(zhàn)，也衍生出一系列需要克服的問題。中小學的教育科研應該自始至終圍繞這些問題展開，要注意梳理問題、分析問題，進而從自身實際出發(fā)將其轉化為研究課題。研究課題形成后，也并不意味著可以忽略即時性、突發(fā)性問題，研究者仍然可以關注這些問題，思考是否可以將這些問題納入已有課題的范圍內(nèi)，同時思考后續(xù)研究的方向和課題形成的可能。

有師本無校本

“校本”這個詞在中文中出現(xiàn)，還是上世紀90年代初的事。當時我在一篇題為《基礎教育改革與發(fā)展的世紀走向》的文章中，提出走向校本是基礎教育發(fā)展的大趨勢，并且會成為21世紀都會關注的重大變化。十幾年過去了，校本確實已為廣大中小學教師所認同，教育行政管理部門也認為校本是中國中小學改革與發(fā)展中的一件大事。不過，如果仔細分析當下中小學校本的種種行為，有些與校本相一致，有些則并非如此。教育科研也存在類似的現(xiàn)象。校本教研、校本科研、校本研究、校本研修，這些概念雖然指代的含義不同，但都突出強調(diào)了校本的意蘊。

校本，應理解為緊密聯(lián)系的三件事：為了學校，在學校中，基于學校。三者缺一不可，相輔相成。能夠稱之為校本的活動，應該著眼于改進學校的實踐、解決學校的實際問題、提升學校教師的教育教學水平；能夠稱之為校本的活動，解決問題的主體應該是學校中的管理者與教師，解決問題的過程也主要是體現(xiàn)在學校場景之中；能夠稱之為校本的活動，應注意充分認識并挖掘學校中存在的各方面資源，將這些資源從潛在狀態(tài)轉化為顯在狀態(tài)，真正做到從學校的實際出發(fā)。如果我們同意這種見解，并以此來衡量現(xiàn)有的學校教育科研活動的話，大概會發(fā)現(xiàn)，有些學校的教育科研還僅限于師本的水平，并沒有達到校本的境界。

師本是以師為本，每個教師都是一個研究個體，每個教師也相應都是研究主體，他們可以從自己的教育教學情境中發(fā)現(xiàn)問題，自行從事相關研究，而并不見得真正將自己的研究融入學校發(fā)展，擴展為學校共享的智慧或經(jīng)驗。在那些沒有倡導校本教研或校本研究的學校，教師自發(fā)所進行的研究，大多表現(xiàn)為師本研究。即使是在倡導并實施校本教研或校本研究的學校，有的雖然有了校本的形貌，但真正從事研究的仍是教師個體，沒有教師之間的合作，沒有教師經(jīng)由教育研究形成的智慧推及學校改革與發(fā)展層面，仍然不能稱之為校本。

師本是校本的基礎。在一所學校，師本研究涉及面廣，教師參與研究人數(shù)多的話，從事校本研究也就便利了許多。學校管理者或教育科研的組織者，應充分認識所在學校師本研究的狀況，要考慮如何將這些資源整合到校本研究中來，同時在推進校本時，也要注意保護師本研究的積極性，畢竟離開了師本，校本也就難以為繼。

有分析無元分析

元分析、元研究、元評價等，是以已有的分析、研究、評價等為研究對象的，它處在超越具體分析、研究、評價的層面，俯瞰監(jiān)控分析等的恰當性、合理性，從而使得研究建立在更扎實的基礎之上。中小學的教育科研已積累了大量的分析素材，涌現(xiàn)了大量的研究成果，但尚缺乏系統(tǒng)的元分析或元研究，導致的后果是許多課題仍然做重復性研究，在簡單循環(huán)的水平上進行著所謂的研究活動，研究投入大，收效低。

元分析的視野，在每項研究實施之初，就應該具有。就如同教育教學的反思需要滲透到教育教學全過程一樣，元分析也需要體現(xiàn)在教育科研的各個方面。在課題選擇時，要分析課題產(chǎn)生的途徑是否合理，課題的表述是否恰當，關鍵詞語的界定是否符合一般的邏輯規(guī)范；在方案設計時，要分析方案的結構是否完整，各組成部分的聯(lián)系是否密切，方案實施的可能性如何等；在課題實施時，要分析獲取的資料是否完整，實施過程是否有欠缺或誤差，研究人員在實施中的介入給研究造成的影響等；在課題成果出現(xiàn)時，要分析課題成果是否真正來源于課題，成果的信度、效度如何，成果的形成過程是否符合課題研究的一般要求，分析工具的選擇是否恰當?shù)?。在這樣的分析中，才有可能進一步提高其研究水平。

學校教育科研發(fā)展至今，積累的成果資料甚為豐富，對這些資料進行較為系統(tǒng)的元分析實屬必要。遺憾的是，到目前為止，我們尚未形成有效的元分析工具，甚至連元分析的意識也很少，這是導致學校教育科研質(zhì)量不高的原因之一。要解決這一問題，既需要實踐工作者的努力，更需要理論工作者的引領，因為元分析技術是較為困難的一套技術，沒有專門的學習與研究，難以真正掌握并靈活運用。

我們期待教育理論工作者像當初引入行動研究、敘事研究那樣，飽含激情地將元分析技術引介到實際教育科研中去，讓元分析成為學校教育科研的新工具、提升學校教育科研水平的新保障。

（作者系中國浦東干部學院科研部主任、華東師范大學教學系教授、博士生導師）