當(dāng)代心理學(xué)思想對(duì)視唱練耳課程理論的影響

“課程是按照一定的教育目的，在教育者有計(jì)劃、有組織的指導(dǎo)下，受教育者與教育情景相互作用而獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容”。^①迄今為止，音樂(lè)基礎(chǔ)課教育工作者從不同的側(cè)面與角度，構(gòu)建著對(duì)視唱練耳課程的不同認(rèn)識(shí)和理解。盡管可能意識(shí)不到，其觀點(diǎn)沒(méi)有明確的闡述，但對(duì)于視唱練耳課程定義、課程性質(zhì)的不同理解，卻都蘊(yùn)藏著一定的心理學(xué)思想。當(dāng)代心理學(xué)呈現(xiàn)出的流派紛呈局面對(duì)學(xué)校課程的發(fā)展產(chǎn)生了直接的影響，其中關(guān)系最為密切的有行為主義、認(rèn)知學(xué)派和人本主義心理學(xué)。這三個(gè)心理學(xué)派思想都對(duì)視唱練耳課程理論的形成與發(fā)展有著潛移默化的影響。

一、視唱練耳課程與行為主義

20世紀(jì)初以美國(guó)心理學(xué)家華生（J.B.Watson ）為首發(fā)起的行為革命對(duì)心理學(xué)的發(fā)展進(jìn)程影響甚大。其觀點(diǎn)：知道了反應(yīng)就可以推測(cè)刺激，知道了刺激就可以預(yù)測(cè)反應(yīng)。把刺激與反應(yīng)作為行為的基本單位，學(xué)習(xí)即刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)。這樣，教學(xué)中練習(xí)或習(xí)慣的形成就成了學(xué)習(xí)的同義詞。根據(jù)這一原理，視唱練耳課的教學(xué)研究長(zhǎng)期以來(lái)圍繞著如何提供特定的刺激，以便引起學(xué)生特定的反應(yīng)來(lái)展開。例如：要讓學(xué)生形成固定的傳統(tǒng)和聲思維模式，在和聲聽覺(jué)訓(xùn)練中，我們就會(huì)根據(jù)傳統(tǒng)和聲理論編排和弦序列，當(dāng)這種特定的和聲音響對(duì)聽覺(jué)反復(fù)刺激后，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生聽到一個(gè)和弦，就會(huì)期待和想象下一個(gè)和弦的反應(yīng)。因此進(jìn)行這樣的訓(xùn)練，課程目標(biāo)越具體、越精確越好。以華生為代表的經(jīng)典行為主義強(qiáng)調(diào)反應(yīng)之前的刺激，以斯金納（B. F. Skinner ）為代表的新行為主義則強(qiáng)調(diào)反應(yīng)之后的刺激，即強(qiáng)化。斯金納把強(qiáng)化作為促進(jìn)學(xué)習(xí)的主要杠桿。在他看來(lái)，教育工作者的教學(xué)藝術(shù)就在于如何安排強(qiáng)化。行為主義認(rèn)為，復(fù)雜行為是由簡(jiǎn)單行為構(gòu)成的，主張把課程目標(biāo)和內(nèi)容分解成很小的單元，然后按照邏輯順序排列，逐步通過(guò)強(qiáng)化手段使學(xué)生掌握課程內(nèi)容，最終達(dá)到課程目標(biāo)。

行為主義是20世紀(jì)上半葉對(duì)西方課程影響最大的心理學(xué)流派，至今對(duì)視唱練耳課程的發(fā)展還產(chǎn)生很大的影響，表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.在課程與教學(xué)方面強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)，如：視唱練耳教學(xué)更側(cè)重于音樂(lè)感知力的培養(yǎng)，圍繞如何強(qiáng)化音樂(lè)聽覺(jué)能力的研究是最重要的教研內(nèi)容。在柏西·布克著的《音樂(lè)家心理學(xué)》中對(duì)音樂(lè)記憶的性質(zhì)和可能性的看法是“將習(xí)慣定律運(yùn)用到你的心理方面去”。^②因此良好音樂(lè)聽覺(jué)習(xí)慣的形成是教學(xué)的首要目標(biāo)。

2.在課程內(nèi)容方面強(qiáng)調(diào)由簡(jiǎn)至繁的積累，大多采用直線式教學(xué)。如：視唱練習(xí)曲的編排上，音的高低由近距離的音程向遠(yuǎn)距離音程擴(kuò)展，調(diào)的學(xué)習(xí)順序采用由少調(diào)號(hào)至多調(diào)號(hào)的編排方式等。

3.強(qiáng)調(diào)基本技能訓(xùn)練。如：視唱練耳學(xué)習(xí)過(guò)程中，脫離音樂(lè)作品的音階、音程、和弦等的純技術(shù)技能練習(xí)的必要性是經(jīng)常被強(qiáng)調(diào)的，這是提高音樂(lè)聽覺(jué)能力的重要保證。因此有許多教師將教學(xué)的失敗歸咎于課內(nèi)、課外的基本練習(xí)不夠，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中保證基本練習(xí)曲操練時(shí)數(shù)達(dá)標(biāo)的重要性。在教學(xué)內(nèi)容的組織上，表現(xiàn)為熱衷于編排脫離音樂(lè)內(nèi)容、音樂(lè)風(fēng)格的單純的音階、音程、和弦式的視唱練習(xí)曲進(jìn)行音準(zhǔn)訓(xùn)練等。

4.主張進(jìn)行個(gè)別教學(xué)。視唱練耳課采用小組課形式授課，其目的是盡量縮小學(xué)生之間音樂(lè)能力的差異，使教學(xué)過(guò)程更具有針對(duì)性，從而保證良好的教學(xué)效果。從這個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)，許多教師認(rèn)為教學(xué)小組中學(xué)生人數(shù)越少，針對(duì)性越強(qiáng)，越便于教學(xué)的強(qiáng)化訓(xùn)練，教學(xué)效果就越好。

5.提倡教學(xué)設(shè)計(jì)和系統(tǒng)設(shè)計(jì)的模式。在視唱練耳教學(xué)中，各個(gè)訓(xùn)練領(lǐng)域都十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)和過(guò)程模式，如：節(jié)奏訓(xùn)練、音程訓(xùn)練、和聲聽覺(jué)訓(xùn)練、旋律聽寫訓(xùn)練、視唱訓(xùn)練等都有其基本的、獨(dú)特的訓(xùn)練步驟和方法。

6.主張開發(fā)各種教學(xué)技術(shù)。如：挖掘音樂(lè)潛能的各種教學(xué)手段、教學(xué)策略以及現(xiàn)代多媒體輔助教學(xué)等。

7.注重教學(xué)績(jī)效、成果分析和目標(biāo)管理等做法。如：視唱練耳分級(jí)制教學(xué)管理，就是根據(jù)學(xué)生的具體情況，對(duì)各分級(jí)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)規(guī)劃，對(duì)各級(jí)別的審核標(biāo)準(zhǔn)做出具體規(guī)定，為整體教學(xué)實(shí)施過(guò)程進(jìn)行有效監(jiān)督，為保證教學(xué)質(zhì)量提供有效的目標(biāo)管理機(jī)制。我國(guó)的許多音樂(lè)院校都有類似大同小異的課程目標(biāo)管理機(jī)制。

行為主義心理學(xué)思想對(duì)視唱練耳教學(xué)觀念的影響，首先突出地表現(xiàn)為在教學(xué)研究中更多地關(guān)注“怎樣教”而忽視了“教什么”。但是，根據(jù)行為科學(xué)的原理設(shè)計(jì)的教學(xué)程序，又必然直接涉及教什么，不教什么。視唱練耳課程與教學(xué)的研究，如果只注重教學(xué)手段和課堂行為的改進(jìn)，就會(huì)在以一種可以觀察到的、可以測(cè)量的形式來(lái)具體說(shuō)明課程內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程上做文章。這樣就必然只關(guān)注局部而不顧及整體，從而影響到整體視唱練耳課程目標(biāo)的制定、課程內(nèi)容的選擇、課程實(shí)施的方式和課程評(píng)價(jià)模式的開發(fā)和研究。其次，行為主義者過(guò)分依賴于對(duì)學(xué)習(xí)的分析結(jié)果，把人類學(xué)習(xí)過(guò)程描述得過(guò)于簡(jiǎn)單、機(jī)械。在視唱練耳課教學(xué)中，如果認(rèn)為將音樂(lè)各要素作為音樂(lè)這臺(tái)機(jī)器的零件，把對(duì)音樂(lè)各要素的掌握等同于音樂(lè)能力，因此只要把音樂(lè)能力分割成相對(duì)獨(dú)立的各項(xiàng)技能，并將這些技能視為機(jī)器零件拆下來(lái)一一加工，以為有了好的零部件機(jī)器就可以正常運(yùn)轉(zhuǎn)未免過(guò)于樂(lè)觀。因?yàn)槿狈φ系臋C(jī)器即便能夠運(yùn)轉(zhuǎn)，也不一定能做到持續(xù)的、良性的、高效優(yōu)質(zhì)的運(yùn)轉(zhuǎn)。

二、視唱練耳課程與認(rèn)知心理學(xué)

認(rèn)知心理學(xué)家嘗試解釋復(fù)雜的心理過(guò)程，將復(fù)雜的心理過(guò)程視為人類思維程序。認(rèn)知心理學(xué)家始于20世紀(jì)50年代，它認(rèn)為學(xué)校課程所涉及的主要是認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。有些人把學(xué)校學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展視為同義詞，從而導(dǎo)致了一場(chǎng)心理學(xué)的認(rèn)知革命。其基本假設(shè)是：學(xué)生的行為始終是建立在認(rèn)知基礎(chǔ)上的。所以認(rèn)知心理學(xué)家研究的對(duì)象是學(xué)生處理環(huán)境中各種事件的內(nèi)部心理活動(dòng)，并試圖解釋學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。與行為主義不同，認(rèn)知心理學(xué)關(guān)注的不是學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)某種刺激做出某種反應(yīng)，而是學(xué)生頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重建或重組。因此，認(rèn)知心理學(xué)家感興趣的不是行為發(fā)生的頻率，而是學(xué)生的思維過(guò)程和思維方式。布魯納（J. S. Bruner et al ）認(rèn)為，思維方式是各門學(xué)科所使用的方式的基礎(chǔ)。布魯納的觀點(diǎn)促使人們?nèi)ニ伎甲罴训膶W(xué)科結(jié)構(gòu)的問(wèn)題。認(rèn)知心理學(xué)思想對(duì)于視唱練耳課程理論的影響，在于主張螺旋式的課程，因此必然會(huì)讓學(xué)生一開始就學(xué)習(xí)音樂(lè)基礎(chǔ)理論的基本結(jié)構(gòu)和基本概念。認(rèn)知加工理論對(duì)視唱練耳課程設(shè)計(jì)的影響在于，指導(dǎo)視唱練耳課程設(shè)計(jì)者通過(guò)概念、命題和建構(gòu)的組合設(shè)計(jì)課程。如：由孫從音主編的《基本樂(lè)科教程》（1997）中，明確要求在教學(xué)中：“建議以練耳（音樂(lè)聽覺(jué)訓(xùn)練）為主線，視唱和樂(lè)理的進(jìn)度盡可能地和聽覺(jué)訓(xùn)練相配合。特別要圍繞著聽覺(jué)訓(xùn)練中的八個(gè)要素和八個(gè)循環(huán)（八個(gè)單元）的螺旋式上升進(jìn)行?！?sup>③這八個(gè)要素是指：1.節(jié)奏，2.節(jié)拍，3.和聲，4.曲式，5.力度，6.速度，7.調(diào)式，8.音樂(lè)表現(xiàn)。在視唱練耳教學(xué)內(nèi)容的組織方式上也有截然的區(qū)別：對(duì)樂(lè)音的體驗(yàn)建立在音程與和弦交叉進(jìn)行的基礎(chǔ)上；在視唱練習(xí)曲的編排上，調(diào)的學(xué)習(xí)順序采用由相關(guān)調(diào)號(hào)（一個(gè)升號(hào)調(diào)與六個(gè)降號(hào)調(diào)，二個(gè)升號(hào)調(diào)與五個(gè)降號(hào)調(diào)……）同時(shí)進(jìn)入的編排組織方式等。認(rèn)為在視唱練耳課程設(shè)計(jì)中，關(guān)鍵在于基本樂(lè)科的學(xué)科呈現(xiàn)方式應(yīng)該同學(xué)生的思維方式相符合，使音樂(lè)基礎(chǔ)理論知識(shí)和基本技能訓(xùn)練的基本觀念在以后的學(xué)習(xí)中不斷擴(kuò)展、再擴(kuò)展。學(xué)科結(jié)構(gòu)的思想一度被廣泛用于課程設(shè)計(jì)，并把這種課程作為培養(yǎng)精英的有效途徑。

認(rèn)知學(xué)派在課程設(shè)計(jì)中存在著側(cè)重于關(guān)注學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)或側(cè)重于關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的兩個(gè)觀點(diǎn)。布魯納傾向前者，奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）則傾向于后者。奧蘇貝爾用“同化”作為有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制。有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的，由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識(shí)的同化。為了使課程設(shè)計(jì)符合同化理論，產(chǎn)生了“逐漸分化”原理。其依據(jù)是：（1）學(xué)生從已知的包攝性較廣的整體知識(shí)中掌握分化的部分比從已知的分化部分中掌握具體的知識(shí)要容易；（2）學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對(duì)各門學(xué)科內(nèi)容的組織，是依次按包攝性水平組成的。^④奧蘇貝爾反對(duì)只求教材編寫自成體系，而不考慮學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的做法。依據(jù)這一原理，視唱練耳必須按照樂(lè)理的音樂(lè)基本理論，按照其包攝性和概括性程度，組織成有層次的、相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，使舊知識(shí)成為新知識(shí)的鞏固點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的同化。布魯納強(qiáng)調(diào)歸納法，奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)演繹法，兩種不同的思維方式，可以得出兩種完全不同的課程教材體系。例如：在和聲聽覺(jué)分析訓(xùn)練中，一種訓(xùn)練法是依照先學(xué)習(xí)音程的聽辨（從近距離的二度音程到遠(yuǎn)距離的八度音程及復(fù)音程），再學(xué)習(xí)三和弦的聽辨（從原位到轉(zhuǎn)位），而后學(xué)習(xí)七和弦的聽辨（從原位到轉(zhuǎn)位）順序進(jìn)行的。另一種訓(xùn)練法是在進(jìn)行音程的學(xué)習(xí)時(shí)，將音程的知識(shí)內(nèi)容與三和弦的知識(shí)內(nèi)容結(jié)合起來(lái)。當(dāng)學(xué)習(xí)三度音程時(shí)，結(jié)合原位三和弦的訓(xùn)練（因?yàn)閮蓚€(gè)三度音程的重疊即構(gòu)成了三和弦）；學(xué)習(xí)四度音程時(shí)，結(jié)合轉(zhuǎn)位和弦的訓(xùn)練（因?yàn)槿戎丿B四度即構(gòu)成第一轉(zhuǎn)位的六和弦，而四度重疊三度又可構(gòu)成第二轉(zhuǎn)位的六和弦）；而當(dāng)學(xué)習(xí)和弦的同時(shí)，由于三和弦的根音與五音構(gòu)成五度，轉(zhuǎn)位和弦的低音與高音都是六度，所以又可建立五度與六度音程的聽覺(jué)暗示，使舊知識(shí)與新知識(shí)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。無(wú)疑，前一種方法是根據(jù)學(xué)科體系作為教材編寫的基礎(chǔ)，后一種方法是根據(jù)奧蘇貝爾以“同化”作為有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制的原理，把課程的內(nèi)容與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，使之成為有意義的學(xué)習(xí)。按照學(xué)科結(jié)構(gòu)來(lái)設(shè)計(jì)，先進(jìn)行音程的聽覺(jué)訓(xùn)練教學(xué)再進(jìn)行和弦的聽覺(jué)訓(xùn)練教學(xué)是最佳的選擇，在樂(lè)理教學(xué)中，也是按照音程、和弦的順序進(jìn)行的。因此在已有的視唱練耳課程設(shè)計(jì)中，以學(xué)科結(jié)構(gòu)順序設(shè)計(jì)練耳順序一般認(rèn)為是順理成章的。但是按照學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)設(shè)計(jì)的話，音程與和弦的教學(xué)同時(shí)進(jìn)行應(yīng)該更為合理。因?yàn)檫@樣可以有效地將新的和弦知識(shí)與舊的音程知識(shí)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，在學(xué)習(xí)和弦的同時(shí)，又強(qiáng)化了音程的知識(shí)內(nèi)容學(xué)習(xí)。視唱練耳課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生的潛在意義在于它是否與學(xué)生已有知識(shí)相聯(lián)系，只有與學(xué)生已有知識(shí)相聯(lián)系的課程內(nèi)容，才會(huì)產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。否則，學(xué)生無(wú)法將新知識(shí)與舊知識(shí)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，就只有通過(guò)過(guò)度的學(xué)習(xí)，以求通過(guò)考試。其結(jié)果是“考完”后則“忘完”，從而喪失了音樂(lè)學(xué)習(xí)的意義。如果有些學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生已有知識(shí)相矛盾，難以同化，或有時(shí)課程內(nèi)容無(wú)法按縱向的形式組合，就要采用“整合協(xié)調(diào)”的原則。通過(guò)分析、比較、綜合，使學(xué)生清晰地意識(shí)到有關(guān)概念的異同。

三、視唱練耳課程與人本主義心理學(xué)

如果視唱練耳課過(guò)分追求認(rèn)知學(xué)習(xí)，就有可能忽視學(xué)生的能動(dòng)作用，使學(xué)生產(chǎn)生被動(dòng)、機(jī)械的學(xué)習(xí)狀態(tài)。學(xué)校音樂(lè)教育應(yīng)該是促使學(xué)生各方面素質(zhì)的全面發(fā)展，單從認(rèn)知角度來(lái)設(shè)計(jì)課程是片面的，這也成為人本主義心理學(xué)攻擊的突破點(diǎn)。20世紀(jì)70年代流行的人本主義心理學(xué)，關(guān)注的不是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果（這是行為主義關(guān)注的），也不是學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程（這是認(rèn)知心理學(xué)家關(guān)注的），而是學(xué)生學(xué)習(xí)的起因，即學(xué)生學(xué)習(xí)的情感、信念、意圖等各不相同的個(gè)人內(nèi)部行為。他們認(rèn)為，課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生沒(méi)有個(gè)人意義的話，學(xué)習(xí)就不可能產(chǎn)生。20世紀(jì)80年代以來(lái)，受人本主義心理學(xué)思想影響，世界各國(guó)各地區(qū)教育改革浪潮迭起，許多國(guó)家和地區(qū)都摒棄了以往把音樂(lè)知識(shí)技能作為音樂(lè)課程首要目標(biāo)的做法，而是強(qiáng)調(diào)音樂(lè)興趣愛(ài)好與音樂(lè)審美能力的培養(yǎng)。強(qiáng)調(diào)通過(guò)音樂(lè)教育開發(fā)創(chuàng)造潛能，培養(yǎng)全面、和諧、充分發(fā)展的個(gè)體，從而賦予音樂(lè)教育更豐厚的人文內(nèi)涵。

人本主義心理學(xué)主要代表人物羅杰斯（C.Rogers）認(rèn)為，持有唯有認(rèn)知學(xué)習(xí)才是最重要的觀點(diǎn)，是現(xiàn)代教育的悲劇之一。當(dāng)人的基本需要得以滿足，自我實(shí)現(xiàn)就成為個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在學(xué)習(xí)環(huán)境中為學(xué)生提供自主選擇的機(jī)會(huì)能加強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)是課程法定的中心。他們把課程看成滿足學(xué)生生長(zhǎng)和個(gè)性整合需要的自由解放的過(guò)程，把課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向?qū)W生個(gè)體。羅杰斯的觀點(diǎn)是，課程既不是要教學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)技能（這是行為主義所強(qiáng)調(diào)的），也不是要教學(xué)生學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知心理學(xué)家所強(qiáng)調(diào)的），而是要提供一種促使他們自己去學(xué)習(xí)的情境，否則學(xué)到的知識(shí)很快會(huì)被遺忘。在音樂(lè)基礎(chǔ)教育研究中，往往認(rèn)為只要音樂(lè)課程的設(shè)計(jì)合理、教學(xué)方法得當(dāng)，學(xué)生就能很好地學(xué)習(xí)。因此在我國(guó)音樂(lè)基礎(chǔ)教育實(shí)踐中，必然存在只注重基本樂(lè)科的外在輔助價(jià)值，忽視其審美的內(nèi)在本質(zhì)價(jià)值；只注重非審美的音樂(lè)技術(shù)體驗(yàn)而忽視審美的音樂(lè)情感體驗(yàn)；只注重音樂(lè)知識(shí)技能的傳授訓(xùn)練，而忽視學(xué)生音樂(lè)學(xué)習(xí)的可持續(xù)性發(fā)展的狀況。視唱練耳課如果不關(guān)注什么內(nèi)容對(duì)學(xué)生的音樂(lè)發(fā)展是最有意義的，如何使學(xué)生最有效地、感情投入地進(jìn)行視唱練耳學(xué)習(xí)，就必然以犧牲音樂(lè)情感體驗(yàn)為代價(jià)來(lái)強(qiáng)調(diào)音樂(lè)知識(shí)技能的認(rèn)知。

人本主義心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)的意義不是內(nèi)在于課程之中，而是個(gè)人賦予的，只有對(duì)個(gè)人有意義的知識(shí)，才是知識(shí)得以保存不被遺忘的決定因素。人本主義課程強(qiáng)調(diào)情感對(duì)學(xué)習(xí)的重要意義，強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維、情感和行動(dòng)的整合必要性是很有道理的。但在音樂(lè)課程中如何把學(xué)生個(gè)人生長(zhǎng)與傳授音樂(lè)學(xué)科必要的知識(shí)技能結(jié)合起來(lái)，會(huì)遇到困難。在我國(guó)，自《全日制義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（2001）頒布以來(lái)，音樂(lè)基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入關(guān)鍵的全面實(shí)驗(yàn)階段，在音樂(lè)教育實(shí)踐的不同層面不同角度上呈現(xiàn)的音樂(lè)教育觀念轉(zhuǎn)變的差異，集中體現(xiàn)在如何處理音樂(lè)審美教育與“雙基”教學(xué)的關(guān)系上。新音樂(lè)課程觀強(qiáng)調(diào)“以人為本”，關(guān)注學(xué)生的興趣、需要和態(tài)度，與原課程強(qiáng)調(diào)“知識(shí)本位”，重視課程本身的嚴(yán)密性、系統(tǒng)性和權(quán)威性形成鮮明對(duì)照。應(yīng)該說(shuō)，對(duì)課程的認(rèn)識(shí)從“知識(shí)本位”到“人本位”是人類文明的又一大進(jìn)步。

然而，將傳統(tǒng)的 “雙基”（指音樂(lè)基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)與音樂(lè)基本技能訓(xùn)練）教學(xué)理解為是與素質(zhì)教育相悖的音樂(lè)教育加以摒棄，這無(wú)疑是從一個(gè)極端走到了另一個(gè)極端。學(xué)校音樂(lè)教育的目的是盡可能地提升學(xué)生對(duì)音樂(lè)的感知質(zhì)量以提高鑒別評(píng)價(jià)音樂(lè)的能力。如果不具備一定的音樂(lè)基礎(chǔ)知識(shí)和音樂(lè)基本技能，就不可能領(lǐng)悟音樂(lè)中所體現(xiàn)的美的創(chuàng)造價(jià)值，也就無(wú)法深入到音樂(lè)的審美境界中去，領(lǐng)略音樂(lè)作品的美學(xué)價(jià)值。匈牙利著名音樂(lè)教育家科達(dá)伊對(duì)于當(dāng)時(shí)匈牙利音樂(lè)教學(xué)中有些教師低估兒童理解音樂(lè)藝術(shù)的能力的現(xiàn)象，稱之為“教師的迷信”?？七_(dá)伊通過(guò)對(duì)學(xué)生音樂(lè)基礎(chǔ)知識(shí)和音樂(lè)基本能力的培養(yǎng)，使之具備音樂(lè)的一般讀寫能力，并能表演難度較大的多聲部和轉(zhuǎn)調(diào)的合唱，獲得了較高的音樂(lè)才能?？七_(dá)伊說(shuō)：“成百上千的人一起唱，直到我們成為一個(gè)偉大的和諧的音響，我們可以說(shuō)：整個(gè)世界更美好了?！?sup>⑤如果學(xué)生不具備一定的音樂(lè)基礎(chǔ)知識(shí)和音樂(lè)表演能力，“和諧的音響”想必是無(wú)法創(chuàng)造出來(lái)的，而“和諧”的審美體驗(yàn)則無(wú)疑是無(wú)法深入人心的。如果音樂(lè)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的學(xué)習(xí)與學(xué)生基本的音樂(lè)需要和音樂(lè)生活密切相關(guān)，成為學(xué)生終生喜愛(ài)音樂(lè)、學(xué)習(xí)音樂(lè)、享受音樂(lè)的必要，那么，學(xué)生就有可能最有效地、情感投入地學(xué)習(xí)視唱練耳技能。因此，應(yīng)賦予音樂(lè)基礎(chǔ)課更多的個(gè)人意義，促使富有積極意義的音樂(lè)學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。

應(yīng)該承認(rèn)，學(xué)生最關(guān)心的是視唱練耳課程學(xué)習(xí)對(duì)其個(gè)人音樂(lè)生活的意義，因此，視唱練耳課程工作者應(yīng)當(dāng)對(duì)此做出反映。什么樣的音樂(lè)基礎(chǔ)課內(nèi)容對(duì)學(xué)生最有意義？怎樣才能將學(xué)生的個(gè)人生長(zhǎng)需求與音樂(lè)學(xué)科必要的知識(shí)技能傳授很好地結(jié)合？人本心理學(xué)的另一代表人物馬斯洛（A. H. Maslow）生前曾試圖解決個(gè)人生長(zhǎng)與傳授各門學(xué)科必要的知識(shí)技能關(guān)系的問(wèn)題。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)內(nèi)容并不妨礙個(gè)人生長(zhǎng)。在音樂(lè)基礎(chǔ)教育的理論與實(shí)踐中，這也同樣是有待解決的問(wèn)題。但是，“人本主義者堅(jiān)持注重情感的課程比傳統(tǒng)的課程能使學(xué)生學(xué)到更多有用知識(shí)，并堅(jiān)持‘信則靈，不信則不靈，難免使人感到帶有神秘主義色彩?！?sup>⑥

四、結(jié)語(yǔ)

行為主義關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，認(rèn)知心理學(xué)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，人本主義心理學(xué)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的起因。這三個(gè)心理學(xué)派思想對(duì)視唱練耳課程理論、教學(xué)觀念的形成產(chǎn)生了重要影響。對(duì)于音樂(lè)基礎(chǔ)課來(lái)說(shuō)，其課程理論應(yīng)建立在對(duì)學(xué)生的研究、對(duì)學(xué)科的研究、對(duì)社會(huì)的研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)科的自身特點(diǎn)、學(xué)生的感受、社會(huì)的需要，汲取心理學(xué)思想的各派所長(zhǎng)為我所用，才能使視唱練耳課程成為使學(xué)生“獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容”。

綜上所述，音樂(lè)基礎(chǔ)教育的理論與實(shí)踐總是與心理學(xué)思想和理論有著密切的關(guān)系，視唱練耳課程理論的研究也必然涉及心理學(xué)成分。首先，視唱練耳課教學(xué)工作者必須了解學(xué)生對(duì)基本樂(lè)科課程內(nèi)容理解的情況，不了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中如何對(duì)基本樂(lè)科課程內(nèi)容進(jìn)行組織，不清楚學(xué)生對(duì)音樂(lè)基本要素的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知規(guī)律，就無(wú)法有效傳遞這些課程內(nèi)容。其次，視唱練耳課程與教學(xué)必定會(huì)涉及某種發(fā)展和學(xué)習(xí)模式，科學(xué)的音樂(lè)基礎(chǔ)知識(shí)和音樂(lè)基本技能訓(xùn)練模式需要心理學(xué)原理的支持，因此，心理學(xué)原理應(yīng)成為視唱練耳課程理論研究的基礎(chǔ)。

① 鐘啟泉主編《課程與教學(xué)概論》，華東師范大學(xué)出版社2004年版，第5頁(yè)。

② 【蘇】柏西·布克著《音樂(lè)家心理學(xué)》（金士銘譯），人民音樂(lè)出版社1982年版，第69頁(yè)。

③ 孫從音、范建民主編《基本樂(lè)科教程·練耳卷》，《練耳的教與學(xué)》，上海音樂(lè)出版社1997年版，第1頁(yè)。

④ 施良方《課程理論》，教育科學(xué)出版社1996年版，第34—35頁(yè)。

⑤ 引自楊立梅編著《科達(dá)伊音樂(lè)教育思想與實(shí)踐——音樂(lè)基礎(chǔ)教育的原則與方法》，中國(guó)人民大學(xué)出版社，1994年版，封二。

⑥ 參見(jiàn)施良方《課程理論》，教育科學(xué)出版社1996年版，第38頁(yè)。

陳雅先 福建師范大學(xué)音樂(lè)學(xué)院教授，碩士研究生導(dǎo)師

（責(zé)任編輯 張寧）