走向共生

柳夕浪

一

建立在高度發(fā)達的科學技術基礎之上的現(xiàn)代文明，創(chuàng)造了一個全新的物境：水泥成了新的石頭，塑料成了新的木頭，路燈成了新的月亮，計算機成了新的人腦……它在不斷地解脫著人在自然界的種種勞役的同時，也一塊塊瓦解和消蝕自然，征服自然，表現(xiàn)出明顯的“反自然”傾向;在學校教育中則集中表現(xiàn)為“反童性”，違反兒童的天性。它將技術時代緊張、生硬的現(xiàn)代生活節(jié)奏，強加給處在生長發(fā)育期的兒童青少年，造成了兒童生活時空的過分擁擠，使他們失去了歡樂的童年。教育的過程被看作是按照成人世界整齊劃一的標準加工兒童產(chǎn)品的過程。我們已經(jīng)習慣于用成人的標準給兒童的作品、作業(yè)分優(yōu)劣、定好壞、排名次。從應賽出發(fā)所進行的種種提前練習、提前練琴、提前習畫，急功近利，拔苗助長，過旱地強迫兒童接受心靈隔離式的技能訓練，造成兒童發(fā)展活力的喪失、創(chuàng)造欲望的窒息。許多人喜歡神童，報紙上常有關于神童的報道。這種對神童的偏好，往往意味著社會對正常兒童的漠視。如同站在稻田里，只喜歡那幾株瘋長的苗子，而它們未必能結出豐滿的穗子。當我們按兒童的出生年月機械編班，按一套預先設定的統(tǒng)一標準工序打磨、刨光，并加快節(jié)奏，強迫其高速、單調(diào)、被動地運轉時，這無異于把兒童當作沒有思想、毫無靈性的機器來對待。

今天，對自然界生態(tài)平衡遭到破壞會發(fā)生什么，我們知道得越來越多。比如，當我們大面積地毀壞地球上的森林時，就有可能飽嘗更多的洪澇之苦;當我們大規(guī)模地捕殺野生動物，造成物種滅絕時，自然也就破壞了人類自己的食物鏈，進而給我們自身帶來難以估量的傷害，等等。而對兒童天性的扭曲所導致的災難性后果卻需要有一個逐步深入了解的過程。現(xiàn)代遺傳學所提示的生物遺傳與先天因素對人的智力、人格的影響力，比我們所想像的強大得多，有些偶然性的先天與環(huán)境的交互作用常常會導致驚人的異常?；蛩刂频纳L、發(fā)育有自己的法則。成長是有機生成性的，不同于將機械零件組裝成整機。發(fā)育著的青蛙胚胎早期切下其肢體的雛形，搖散其細胞，然后隨意把它放回原處，一條正常的青蛙腿還會發(fā)育出來。任何細胞都可以依其整體環(huán)境而成為腿（但不是眼）的一部分。胚胎的各個組成部分的形成似乎是由它們在發(fā)育的關鍵時刻的空間關系所決定的。成長又是累積性的，就像樹木一樣，那最初的歲月被記錄在年輪的最核心處。盡管它已被后來的風雨歲月所包圍，不能直觀，但最初的歲月仍保存在成長的深處，發(fā)揮著核心作用，滋養(yǎng)著人生這棵參天大樹！正是在這一意義上，我們說，童年是成長的根基，兒童是成人之父。背離童性，毀壞童年，常常意味著成長希望的破滅。

記得葉圣陶先生說過這樣一句話：“教育是農(nóng)業(yè)，不是工業(yè)。”葉老告誡我們不能用機器大生產(chǎn)的方式“加工”人，而應當以有機生成的方法教育兒童，即把兒童看作是一個知、情、意全生命的生長過程，像種子那樣，總是在一定的生態(tài)條件下，根據(jù)自己的內(nèi)在法則發(fā)芽、生長、開花、結果。從人的成長來看，外在生態(tài)條件與內(nèi)在法則不是靜止不變的，而是一種交互作用關系。生態(tài)條件限定了人在一定生態(tài)系統(tǒng)中的相應位置（生態(tài)位），而人的內(nèi)在法則、自主活動使相應位置上的規(guī)定性成為可能，變成現(xiàn)實。個體實際進入的生態(tài)環(huán)境，對他來說有一定的偶然性，生態(tài)位對他的發(fā)展的限定又有一定的必然性（如孩子成為老大、老二是身不由己的，排行決定了他在生態(tài)結構中的位置，也在一定程度上規(guī)定了他的行為方式）。個體總是自覺或不自覺地調(diào)整自己的心態(tài)、生物鐘（注意這種調(diào)節(jié)有量的限度），以適應特定生態(tài)情境的內(nèi)在要求。在這同時，我們還應該看到，生態(tài)情境又不是固定不變的，而是被活動著的人不斷感知、主動建構出來的。因此，人的生成與生態(tài)情境之間存在著相互依存、相互作用的共生關系，形成和諧發(fā)展的生態(tài)圈。

在這里，“共生”成了人的成長的關鍵詞，成了教育生態(tài)的關鍵詞。其所強調(diào)的是：第一，人的生存首先是一種關系性的生存。生命的誕生是夫妻關系的結晶，她的成長、為人的過程實際上就是其與他人、他物建立、保持、發(fā)展、終止某種關系的過程。每個人在關系中敞亮自身，在交往中超越自我。我們都是生態(tài)系統(tǒng)中不可分割的一部分，這絲毫無損于我們的價值追求的獨到之處。割裂關系，損及他人，其實也就是一種自我傷害。第二，物種因為多樣而形成互惠共存的生態(tài)鏈，文化因為多元面構造著和諧共處的精神家園。每一種存在物的真正價值在于它自身占據(jù)的生態(tài)位，而不是它對某人有用，它們在本體論意義上是平等的，必須尊重多樣性，摒棄一切歧視，接受一切差異。在這一點上，“共生”不同于“共同”，前者以異質(zhì)者為討論的前提，強調(diào)對不同個性、不同群性保持一種開放的心態(tài);后者意含當事者共同具有某些價值、規(guī)范和目標。第三，多樣意味著豐富，差異蘊藏著財富?？鞓放c別人分享，會增加一倍;痛苦與別人分擔，會減輕一半。由于差異的存在，才使相互間的對話、交流成為必要和可能，而交流和對話并不是簡單地消滅差別，而是為了理解差異，擺脫自我中心，在更高視界內(nèi)達到融臺，如此，才能結成彼此相互依存的互動關系.保持著旺盛的生命活力和發(fā)展動力。第四，經(jīng)濟學家所關心的物質(zhì)資源是有限的，人們?yōu)榱双@得更多的物質(zhì)利益而不得不更多地展開彼此間的競爭。就知識的獲得、價值尋求與審美享受這類更為重要的精神財富而言，彼此的利益卻是可以互補共享的。每一植物都為陽光而競爭，動物為棲息地和食物而爭奪，就物種而言，這是無可指責的，但就個體而言，無時無刻不存在著犧牲。從生態(tài)系統(tǒng)的相互依存性出發(fā)，“共生”理念倡導建立一種協(xié)同發(fā)展模式。“世界的形象既不是一個有待挖掘的資源庫，也不是一個避之不及的荒原，而是一個有待照料、關心、收獲和愛護的大花園?！?/p>

二

兒童賴以生存和發(fā)展的生態(tài)圈是立體性的。這里，我們把它分為四個主要的層面：一是兒童心智的多元互補關系，二是兒童與成人的相互交流關系，三是兒童與整個教學環(huán)境的交互作用關系，四是兒童身心與自然節(jié)律的和諧共振關系。據(jù)此展開四個方面的“共生教育”的構想。

1.學習方式的整合。

內(nèi)心的想法、愿望、信念、情緒借助實物擺弄、表象直觀、符號運算等表征出來，便是心智。心智一向照亮他物而自身卻長期處于暗箱之中。20世紀90年代以來，神經(jīng)科學主要依賴正電子成像和磁共振成像等非侵入性技術的發(fā)明與應用，逐步開啟著心智暗箱——大腦，試圖以神經(jīng)細胞的聯(lián)接通道、反射功能及傳遞物質(zhì)來闡明腦工作機制。整個大腦發(fā)育過程不斷發(fā)生著神經(jīng)分化、突觸增減、功能模塊組合的現(xiàn)象，是一個從“未特定化”走向分化、功能固定化的過程。大腦的偏側優(yōu)勢一般認為大約9歲時才形成，并且會隨兒童的早期生活經(jīng)歷的不同而表現(xiàn)出相當大的個體差異性，有的兒童有著優(yōu)勢右半腦，他們的語言中樞卻在左半球;有的有著優(yōu)勢左半腦，而語言中樞卻在右半腦。簡單地采用兩分法，將兩半球分成語言中樞與非語言中樞、細節(jié)加工與全息加工、抽象思維與形象思維，等等，其研究結果都會被幾年后出現(xiàn)的反例報告否證。兒童的學習生態(tài)中，感性與理性、贏覺與推理、視聽覺與肢體運動、口頭的與書面的等等總是協(xié)調(diào)工作并互為前提的，“一次集中做一件事”，這不是他們的辦法。譬如兒童的音樂學習，絕不是單一的樂譜識讀，而是手、腳、眼、嘴并用，可以說是整個身心在感受著音樂旋律的敲擊。當然，這種學習的生態(tài)整體性在每個個體身上的表現(xiàn)又各不相同。腦科學多層面的研究反復告訴我們這樣一個事實：發(fā)育中的大腦會使用不同于成熟腦的方式加工處理信息，并且這種獨特的處理方式會比后者來得輕便、容易、效率高。教育者真正需要關注的是深入了解兒童種種不同子同伴、不同于成人的學習方式及其腦工作機制，尊重其獨特的學習方式，提供兒童學習的必需的環(huán)境設施、條件與心理援助，讓他們真正能夠采取自己所喜愛的方式思考，讓不同智能的兒童能夠按自己獨特的方式學習，促進兒童心智活動的優(yōu)勢互補，揚長補短，而不是用成人的學習方法去取代孩子多樣化的學習方法，對某種單一的學習方式，如對聽講、小組討論等方式推崇過度。如何學的問題就是如何與周圍世界建立關系的問題，是一個建立有效的、個人化的生存與發(fā)展方式的問題，它關系兒童能擁有什么樣的未來。它不能脫離學習內(nèi)容而孤立地存在，同時對兒童來說，建立有效的學習策略與學習方式會促進其不斷拓寬學習領域，超越成人為其設定的內(nèi)容框架，有效地應付未來社會的挑戰(zhàn)，掌握自己的命運。著眼兒童心智的多元，優(yōu)化學習的生態(tài)整體性，遵循學習方式主導策略，或許會帶來基礎教育課程改革的新突破。

2.師生關系的變革。

兒童生活在兩個不同的世界：成人世界與兒童世界。在兒童世界里，孩子與同齡伙伴一起學習、游戲與生活，在自由、平等的交往中尋求友誼。他們的知識、經(jīng)驗、價值觀、對自我的認識，等等，很多是從同伴交往中獲得的。兒童世界不能不受到來自成人世界的影響。一種典型的人際間尋釁反應模式是這樣形成的：成人采用粗暴的方式對待兒童，在其心田埋下怨恨的種子，于是兒童便學會了采取類似的方式對待同輩群體中的弱者，或者干脆將成人作為攻擊的對象。每所學?？梢钥醋魇且粋€社會，它的基石是教師、學生、家長之間關系的協(xié)調(diào)。其中師生關系的性質(zhì)、狀況顯得尤為重要。師生關系對兒童不良的親子關系有一定的彌補作用，并影響著同伴交往的傾向、交往方式與社交地位。

以共生的理念變革師生關系應注意消解“中心”，包括“教師中心”與“兒童本位”，促使兩代人共同成長。兒童是“天生”的學習者，即使沒有正式的學?？蛇M，他們?nèi)耘f可以主動探討周圍世界而獲得大量的知識，其多方面的學習潛能為成人所不及。生活在信息時代的孩子已有能力影響成人世界，在兒童期蘊藏著的代際超越和進步潛能比以往任何時代都大。但這并不意味著教師影響的可有可無。教師在許多情況下必須為兒童的學習作出示范，發(fā)揮表率作用;又以開放的心態(tài)，尊重、理解、接納孩子的想法、做法，從兒童的“錯誤”中分析他們思維的線索、情感的脈搏，創(chuàng)造一個心理安全的學習環(huán)境：還要在關鍵時候引領學生從更廣闊的視野看問題，對教學信息作更高水平的重組與點撥。否則，他就沒有發(fā)揮自己應有的角色作用。沒有高素質(zhì)的教師，就沒有高水平的師生互動。不舍時宜地在理念或行為上以自我為中心或以他人為中心，以主宰的方式對待互動的另一方，其結果必然導致整個互動水平的下降。在師生關系的變革上還要注意其情感主導性質(zhì)。當代心理科學的有關研究支持了“兒童情感發(fā)展優(yōu)先”的假設。在早期的教育中，認知發(fā)展應服從情感發(fā)展的需要，為情感發(fā)展服務。良好師生關系的建立必須超越狹隘的功利性目的，確立人際情感關系的主導地位，將師生互愛關系作為基礎和重點，寓認知教學于情感交流之中。

3.教學環(huán)境的建構。

這里的教學環(huán)境指教學活動的空間結構、組織構造、班級文化、同伴關系、心理氣氛等。教學環(huán)境建構的核心是改革班級授課制度，為兒童的發(fā)展營造適宜的生態(tài)位。無論教育者還是被教育者，都實實在在地受到“社會預先建構之物”的重重包圍，在既定的起點、預定的角色位置上觀察與思考、學習與生活，形成特定的思維方式與交流方式，在某種意義上成為他所在場域的“囚犯”。譬如在空間結構上，中國的小學教師一個學科組、年級組的教師一起辦公，客觀上為教師間的交流業(yè)務提供了便利。而美國的教師單獨在他們的教室辦公，這增加了師生交流的便利，但很難與同事們一起探討工作。對于今天的兒童發(fā)展來講，所謂“社會預先建構之物”主要指沿襲多年的班級授課制度。其所營造的課堂環(huán)境過于嚴肅、正規(guī)、刻板、封閉，處處體現(xiàn)出成人主宰的格局。課堂空間結構的“秧田型”排列，使學生置于教師強權布控下的“傘狀空間”中。有限的教室內(nèi)擠滿了五六十個學生，盡管如此，還照樣設有教師活動的臺階，從而有效地顯示出教師授課的權威性。為此課堂環(huán)境的變革絕不僅僅是化大為小，結構重組，更為重要的是將時空構架對兒童的外在監(jiān)控、束縛轉化為兒童對自身發(fā)展時空的自主占有、主動把握與自覺調(diào)控，最大限度地賦予兒童自由選擇的時空與機遇，讓兒童編制適合自己的課表，自主擇師、擇課、擇時、擇地，促使時空性質(zhì)的根本轉變。整個教學環(huán)境的創(chuàng)設上自然要體現(xiàn)特定的教育意圖，但同時應蘊含著孩子們的意愿、想法，每一設施要符合兒童的視角，真正成為“兒童之家”。教室成為展示兒童文化的場所，課堂成為兒童生動、活潑、主動發(fā)展的天地。只有這樣，才可形成兒童與其賴以生存與發(fā)展的環(huán)境之間的良性互動。去過兒童博物館的人都知道，一系列的展覽、活動與示范，都是根據(jù)兒童的視角設計的，它創(chuàng)設了一種寬松的氣氛，新異的景觀和豐富的世界，對兒童富有吸引力，與在教室內(nèi)學生聽老師講解乏味古老的教材形成了鮮明的對照，使兒童感到真正的生活不在教室，而在各種文化娛樂場所。教學能不能在教室內(nèi)創(chuàng)造出博物館的豐厚內(nèi)涵、編輯部的商討氣氛和茶館內(nèi)的寬松氛圍呢？這完全有可能，它需要教育者的智慧，對種種“社會預先建構之物”的質(zhì)疑、批判與超越，更需要與兒童一回去創(chuàng)造。

4.教育節(jié)律的調(diào)整。

生態(tài)平衡不是靜止的、恒定的，而是包含著生物節(jié)奏的同期性漲落的動態(tài)平衡。人體內(nèi)每一種生理化學變化都是有節(jié)律的，器官的自主性活動都有自己的與大自然變化相關的“時間節(jié)拍.，-日、月、年的循環(huán)。人向自然生成，又使自然人化，“天人合一”，兒童的世界本沒有分離的自然與人為，客體與主體，他的“身體的律動與自然的律動是一枚硬幣的兩面”，其感知方式、活動方式都根植于自然，同時又體現(xiàn)為社會文化性質(zhì)的表達。節(jié)奏生成活力。兒童與自然之間、兒童的體力與心智之間的種種和諧的生態(tài)律動、動態(tài)平衡，是其身心潛能釋放的機制所在。經(jīng)?？梢钥吹胶⒆勇犝n會有規(guī)律地晃動雙腿，這種“不專心”是一種良好的心率調(diào)節(jié)反射，它可以緩和焦慮，提高聽課質(zhì)量。要求孩子“坐如鐘”，實質(zhì)上是對自然調(diào)節(jié)的否定！人的意識狀態(tài)、情緒狀態(tài)與呼吸節(jié)奏之間存在著內(nèi)在的關聯(lián)，深呼吸可以平息焦慮、緩解緊張不安。改進呼吸可以控制意識狀態(tài)。毫無節(jié)奏、缺乏張弛、形式內(nèi)容單調(diào)的活動安排必然顯得呆板無力，迫使兒童經(jīng)常處于激發(fā)狀態(tài)。生物鐘不是一成不變的，但它的調(diào)整有者量的限度，超過一定限度的“調(diào)整”乃是破壞性的，它會造成節(jié)律的紊亂、生命的枯萎、活力的喪失。節(jié)奏生成美感。生物鐘的動靜相宜、張弛交錯、快慢有度、疏密得當、抑揚頓挫，是大自然的恩賜與造化，美妙無窮，教育沒有任何理由損壞之。為此，我們要從激活潛能、創(chuàng)造美感、形成活力的高度調(diào)整教育生態(tài)節(jié)奏，使之和諧有力而不單調(diào)、低效，包括年、月、日兒童學習生活節(jié)律的調(diào)整，勞逸結合，提高效率;長短課交替、不同性質(zhì)的活動內(nèi)容交錯安排，動靜相宜、合理分配：張弛有序、疏密有致的課堂教學節(jié)奏的調(diào)整，有效地集中孩子們注意力，等等。時間就是生命，生命就是現(xiàn)在。教育應當與兒童一起自覺地利用現(xiàn)在，觸摸時間的脈搏，與大自然協(xié)調(diào)活動，體驗現(xiàn)時的生活，獲得生命的自由。