確證教師教學(xué)主體性的三種路徑

鄧友超 李小紅

教師與學(xué)生一樣，也是教學(xué)主體。教師教學(xué)主體性是指教師在教學(xué)流程中可能表現(xiàn)出來的自覺性、自主性、能動(dòng)性和主體間性（或交互主體性）。不過，這里所說的教師的教學(xué)主體性僅是“潛在的”、“委任的”，而非“現(xiàn)實(shí)的”。教師教學(xué)主體性的確證就是指教師在自身主體意識(shí)的導(dǎo)引下，變潛在的、委任的教學(xué)主體性為真正意義上的現(xiàn)實(shí)的教學(xué)主體性的主體化過程。根據(jù)大教學(xué)觀，一個(gè)教學(xué)流程往往包含相互聯(lián)系的三大領(lǐng)域，即教學(xué)前的課程開發(fā)、課堂中教學(xué)的具體實(shí)施以及貫穿整個(gè)流程的教學(xué)研究。我們認(rèn)為，教師的教學(xué)主體性可在上述三大領(lǐng)域中，分別通過教師主動(dòng)參與課程開發(fā)、自覺進(jìn)行反思性教學(xué)和積極開展教學(xué)行動(dòng)研究等三種路徑得以確證。

通過主動(dòng)參與課程開發(fā)確證教師教學(xué)主體性

自我意識(shí)的不斷覺醒加上教育學(xué)者的搖旗吶喊，很多教師已經(jīng)覺察到他們主動(dòng)參與課程開發(fā)的可能性與必要性。就可能性來說，實(shí)踐中教師實(shí)施的課程基本上都是自己理解過的課程。因?yàn)樗麄儾桓市囊蕾囉谧约旱牧?xí)慣和經(jīng)驗(yàn)實(shí)施課程，不甘心做“局外人”的工具，他們希望把握自己事業(yè)的方向。就必要性而言，教師參與課程開發(fā)在客觀上可以使國家或地方課程更切合不同學(xué)校不同學(xué)生的需要、興趣和能力，使它們成為“可操作”的課程;在主觀上可以改造自己的課程價(jià)值和課程觀念，提升自己的課程素養(yǎng)。任何一個(gè)有道德心的教師都希望追尋這兩個(gè)互為條件的目標(biāo)。因此，教師主動(dòng)參與課程開發(fā)的過程，也是確證其教學(xué)主體性的過程。

基于上述認(rèn)識(shí)，下面進(jìn)而分析教師怎樣主動(dòng)參與課程開發(fā)。

第一，調(diào)適、重構(gòu)與改造國家或地方課程。選包括： 1）課程選擇。在眾多可供選擇的、風(fēng)格不一的課程中選擇適合本校特點(diǎn)的一套付諸實(shí)踐，這個(gè)選擇權(quán)交給奉校教師，而不是由各級(jí)教育行政部門或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)“代勞”。2）課程改編。根據(jù)不同的教學(xué)對(duì)象，對(duì)本校所選擇的田家或地方課程進(jìn)行一些學(xué)程上的修改，甚而對(duì)其目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行一定的調(diào)整，以適應(yīng)具體的教學(xué)情境。3）課程拓展。為照顧學(xué)生層次性發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，教師為發(fā)展較快的那些學(xué)生增添一些有趣而且有價(jià)值的新課程材料，如從報(bào)紙、雜志、聲像等材料中精選一些優(yōu)秀作品擴(kuò)充到國家或地方課程中。4）課程整臺(tái)。打破原有的分科知識(shí)體系，以“問題解決”的方式重新安排課程材料，其目的在于避免學(xué)生在不同學(xué)科中重復(fù)學(xué)習(xí)同一內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)習(xí)材料的綜合性。上述對(duì)課程的選擇、改編、拓展和整合是教師主動(dòng)地將國家或地方課程變?yōu)楦辖處煛敖獭焙蛯W(xué)生“學(xué)”的課程的過程，也只有經(jīng)過這種調(diào)適、重構(gòu)與改造的課程才是在課堂中實(shí)施的課程，因?yàn)榻處熾S時(shí)都可能在以自己的判斷改變著國家或地方課程。這里強(qiáng)調(diào)的目的在于將這種曾經(jīng)是無意識(shí)或自發(fā)的行為引向有意識(shí)或自覺。

第二，真正意義上的校本課程開發(fā)。這是指不依賴于由外部提供的國家或地方課程，在充分利用學(xué)校和社區(qū)課程資源、調(diào)查評(píng)估學(xué)生需要的基礎(chǔ)上，自主確立課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材及課程評(píng)價(jià)指標(biāo)。校本課程開發(fā)可以是由個(gè)別教師或教師小組獨(dú)立進(jìn)行，也可以是由教師與課程專家合作進(jìn)行。真正意義上的校本課程開發(fā)是教師主動(dòng)參與課程開發(fā)的最高屢次，充分體現(xiàn)了教師的教學(xué)主體性。但需提醒一點(diǎn)，教師開發(fā)出來前校本課程應(yīng)該有一定的適用限度，要考慮到與學(xué)校引入的國家或地方課程的關(guān)系問題。換句話說，在最充分張揚(yáng)教師教學(xué)主體性的同時(shí)。還得兼顧主體間性，因?yàn)閲一虻胤秸n程各自代表了特定的主體。

通過上述種種形式，在課程開發(fā)意識(shí)、責(zé)任和行為逐漸自覺化的同時(shí)，教師積累了大量課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)，提升了課程開發(fā)的能力。反過來，憑借這些積累又參與新一輪的課程開發(fā)。這樣的循環(huán)意味著教師在主動(dòng)參與課程開發(fā)的過程中，其潛在的教學(xué)主體性不斷得以確證。

通過自覺進(jìn)行反思性教學(xué)確證教師教學(xué)主體性

課堂教學(xué)是教育實(shí)踐的主要環(huán)節(jié)，教師教學(xué)主體性當(dāng)然不能沒有這樣的確證領(lǐng)域，但傳統(tǒng)課堂似乎又不能確證，因?yàn)樗涑庵敖處熤行摹?，而教師中心”與教師教學(xué)主體性是完全不同的，前者暗含的是主客二分，后者體現(xiàn)的是連續(xù)性原則?？磥?，只有轉(zhuǎn)變教師的課堂教學(xué)觀，才能達(dá)成此事。按照實(shí)踐教育學(xué)的課堂教學(xué)觀，課堂教學(xué)應(yīng)走有效性教學(xué)和反思性教學(xué)相結(jié)合的道路，于是，我們把視角轉(zhuǎn)向反思性教學(xué)，看它能不能、為什么能以及如何才能確證教師教學(xué)主體性。

華東師范大學(xué)熊川武教授認(rèn)為，反思性教學(xué)是教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷地探究與解決自身、教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”和“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來，努力增強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。依我們拙見，反思性教學(xué)的“亮點(diǎn)”應(yīng)當(dāng)是極具主體間意味的反恩。反思可以使教師從沖動(dòng)的、例行的行為中解放出來，以審慎的、意志的方式行動(dòng);可以使教師從教學(xué)主體、目的和工具等方面，從教學(xué)前、中、后等環(huán)節(jié)獲得體驗(yàn)，變得更加成熟。因此，人們普遍認(rèn)為，反思是教師取得特定實(shí)踐成就，走向解放和專業(yè)自主的工具。相反，如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的反思，那么，即便有多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也只能是一件工作的多次重復(fù)，其教學(xué)不可能有什么改進(jìn)。由此，我們不難看出，通過反思性教學(xué)是能確證教師教學(xué)主體性的。

進(jìn)而，反思性教學(xué)怎樣才能確證教師的教學(xué)主體性呢？我們以為，教師應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化反思意識(shí)，知曉反恩內(nèi)容，掌握反思策略。反思意識(shí)的養(yǎng)成，就是使反思成為教師的存在方式。在認(rèn)識(shí)層面上，需要教師充分意識(shí)到反思對(duì)自己主體性的提升具有重要價(jià)值;在實(shí)踐層面上，需要教師針對(duì)反思內(nèi)容，運(yùn)用反思策略持續(xù)地進(jìn)行反思實(shí)踐。

就反思內(nèi)容而言，主要有如下五項(xiàng)： （1）技術(shù)層面的反思。即反思課堂教學(xué)內(nèi)容、策略、途徑等，具體如教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的方式與技巧、教學(xué)策略的有效性、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度如何等。 （2）觀念層面的反思。即反思教學(xué)得以推進(jìn)所依賴的各種顯性的和隱性的假定，具體如人性假定、目標(biāo)預(yù)設(shè)以及對(duì)知識(shí)性質(zhì)和可靠性的假定等。 （3）解釋層面的反思。即反思師生情感溝通、人際理解、自我理解等，具體如課堂支持性氛圍的營造，教師如何理解后進(jìn)生，如何理解自己的個(gè)人品質(zhì)如謙遜、勇氣、公正、開明、移情、判斷力、想像力以及耐性、自我知識(shí)、熱情和幽默感等。 （4）解放層面的反思。即反思教學(xué)中師生權(quán)利與自由、倫理道德規(guī)范等，具體如教學(xué)中教師控制與學(xué)生參與課堂的程度、師生關(guān)系的處理是否符合主體間性原則、教師實(shí)踐智慧等。（5）宏觀背景層面的反思。宏觀背景包括教師反思教學(xué)賴以存在和進(jìn)行的社會(huì)、組織、文化背景等。須說明的是，教師教學(xué)主體性的發(fā)展水平與程度不同，其反思指向的內(nèi)容也會(huì)有所差異。一般而言，教師更傾向技術(shù)層面的反思，但要成為真正的具有主體性的反思型、學(xué)者型教師，教師應(yīng)進(jìn)一步對(duì)觀念、解釋、解放和宏觀背景等層面逐一進(jìn)行反思。因?yàn)閮H僅對(duì)技術(shù)層面作反思，難以觸及靈魂深處，觀念沒有遭遇挑戰(zhàn)，舊的行動(dòng)可能會(huì)有反復(fù)。

就反思策略而言，常用策略有五個(gè)： （1）反思日記。一次教學(xué)結(jié)束后，詳細(xì)回顧并記下自己的教學(xué)全程，就反思的五項(xiàng)內(nèi)容進(jìn)行分析。（2）課堂錄像。用攝像機(jī)把自己的教學(xué)過程錄制下來，課后重播，圍繞反思的五項(xiàng)內(nèi)容作分析。（3）同行觀摩。請(qǐng)同行聽課，課后研討，讓他們指出自己課堂中存在的問題，進(jìn)而明白自評(píng)（自我反思）與他評(píng)之間的差異，以進(jìn)一步改進(jìn)自己的教學(xué)和反思。（4）校際賽課。與別的學(xué)校教師相互就對(duì)方課堂進(jìn)行建設(shè)性質(zhì)疑，然后共同商討對(duì)策，共同提高。 （ 5）專家觀摩。不定期地邀請(qǐng)專家（包括理論專家和學(xué)科專家）光臨自己的課堂，課后認(rèn)真、充分地與專家對(duì)話，并積極感悟。前兩種方法是單純的自我反思，通常難以深入，故反思之初，可多練習(xí)后三種策略，因?yàn)樵谂c他人對(duì)話時(shí)，教師可以使自己的思路更清晰，反過來對(duì)方的反應(yīng)又激發(fā)自己作更深入的反思。一旦反思意識(shí)增強(qiáng)了，自我反思也不失為好策略。

在一番靜態(tài)言說之后，我們還想強(qiáng)調(diào)三個(gè)環(huán)節(jié)相互促進(jìn)的動(dòng)態(tài)過程。只有養(yǎng)成了一定的反思意識(shí)，教師反思才有可能;只有知曉了一定的反思內(nèi)容，反恩才會(huì)有的放矢;只有掌握了一定的反思策略，反思才能更高效。當(dāng)每一次循環(huán)結(jié)束后，反思意識(shí)更強(qiáng)了，反思內(nèi)容更全面、更深刻了，反思策略更豐富、運(yùn)用更嫻熟了，這樣，下一次循環(huán)則在新的起點(diǎn)上啟動(dòng)。如此反復(fù)，教師教學(xué)主體性在反思性教學(xué)實(shí)踐中才能不斷得以確證，

通過積極開展教學(xué)行動(dòng)研究確證教師教學(xué)主體性

教學(xué)行動(dòng)研究為確證教師教學(xué)主體性開辟了又一領(lǐng)地”。

國內(nèi)并學(xué)者比較一致地認(rèn)為，教師解放的本質(zhì)是專業(yè)自主，而實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主最重要的途徑是，通過教學(xué)行動(dòng)研究讓教師成為研究者。在教學(xué)行動(dòng)研究中，教師以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境，以研究者的眼光審視已有的教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐問題，以研究者的精神不斷設(shè)計(jì)、創(chuàng)造、實(shí)施新的實(shí)踐方案，不斷反思、概括實(shí)踐的成敗得失，不斷改進(jìn)、優(yōu)化教學(xué)行為，從而提升主體意識(shí)，發(fā)展主體能力。在這個(gè)意義上，確證教師教學(xué)主體性，必須改變教師的專業(yè)生活方式——在教學(xué)研究中開展教學(xué)，在教學(xué)中開展教學(xué)研究，即將“教學(xué)行動(dòng)”與“教學(xué)研究”融為一體。

教師開展教學(xué)行動(dòng)研究存在不同的層次，在每一層次中，教師教學(xué)主體性確證的程度也有差異。

（1）技術(shù)性教學(xué)行動(dòng)研究。這種教學(xué)行動(dòng)研究由專業(yè)教學(xué)研究者發(fā)起和維持，他們帶著擬研究的教學(xué)問題和技術(shù)，以研究主體的身份進(jìn)入中小學(xué)課堂，教師則作為邊緣角色“參與”研究過程，執(zhí)行其設(shè)計(jì)的研究方案。研究的旨趣是驗(yàn)證專業(yè)教學(xué)研究者的觀點(diǎn)和假設(shè)，而不是教師在自我反思的基礎(chǔ)上發(fā)展實(shí)踐理性。目前，我國中小學(xué)的多數(shù)研究屬于此種類型，中小學(xué)儀是教學(xué)實(shí)驗(yàn)基地，教師僅是被動(dòng)地參與研究，沒有獲得主體地位，專業(yè)教學(xué)研究者的主體性發(fā)揮遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過教師主體性的發(fā)揮。對(duì)教師而言，這是最低層汰的教學(xué)行動(dòng)研究。

（2）實(shí)踐性教學(xué)行動(dòng)研究。其表現(xiàn)之一是臺(tái)作式，即專業(yè)教學(xué)研究者與教師共同提出擬研究的教學(xué)問題、制定研究計(jì)劃、商定研究結(jié)果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。專業(yè)教學(xué)研究者與教師之間是合作關(guān)系，雙方都在主體間意義上發(fā)揮各自的主體性。表現(xiàn)之=是協(xié)作式，即研究動(dòng)力來自教師，他們自己提出并選擇需要研究的教學(xué)問題，自己擬訂行動(dòng)方案，專業(yè)教學(xué)研究者則作為咨詢者幫助教師形成理論假設(shè)、計(jì)劃行動(dòng)策略、評(píng)價(jià)行動(dòng)過程和結(jié)果。專業(yè)教學(xué)研究者與教師之間是協(xié)作關(guān)系。目前，有的中小學(xué)以子課題的方式參與專業(yè)教學(xué)研究者申報(bào)立項(xiàng)的課題，或在獨(dú)立承擔(dān)課題的前提下，聘請(qǐng)高?；蜓芯吭核膶I(yè)教學(xué)研究者指導(dǎo)的研究，即屬此類。在實(shí)踐性教學(xué)行動(dòng)研究中，教師真正成為了研究主體，自主地提升著教學(xué)實(shí)踐的合理性，也發(fā)展了自己對(duì)實(shí)踐的反思意識(shí)和主體能力。但由于其主體能力尚未完全開發(fā)出來，獨(dú)立性不足，因而，仍需專業(yè)教學(xué)研究者指導(dǎo)或與之合作。盡管如此，較之技術(shù)性教學(xué)行動(dòng)研究，實(shí)踐性教學(xué)行動(dòng)研究更有利于確證教師教學(xué)主體性。

（3）解放性（批判性）教學(xué)行動(dòng)研究。即教師獨(dú)立進(jìn)行研究，不需要專業(yè)教學(xué)研究者的幫助和指導(dǎo)。他們擺脫了傳統(tǒng)的研究理論與實(shí)踐規(guī)范的限制，時(shí)刻對(duì)自己的教學(xué)行動(dòng)進(jìn)行批判性思考，并且采取相應(yīng)的策略對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行改造。這是最有利于教師發(fā)展主體能力的教學(xué)行動(dòng)研究，它代表著教師教學(xué)行動(dòng)研究的最高水平，標(biāo)志著教師真正走向獨(dú)立、自由和解放。

總的說來，目前我國太多數(shù)教師的教學(xué)行動(dòng)研究尚處于前兩個(gè)層次，教師在教學(xué)行動(dòng)研究中開始具有了主體意識(shí)，但主體能力尚未充分開發(fā)，獨(dú)立性欠缺，這與解放性教學(xué)行動(dòng)研究還存在較大的差距。因此，在技術(shù)性和實(shí)踐性教學(xué)行動(dòng)研究中，專業(yè)教學(xué)研究者應(yīng)注意吸引教師作為實(shí)質(zhì)性主體參與研究，在指導(dǎo)上防止“大包干”的做法，重在理論和方法論的指導(dǎo)，鼓勵(lì)教師在主體間意義上發(fā)表自己的觀點(diǎn)和見解，從而幫助教師盡快形成具有獨(dú)立研究意識(shí)和能力的學(xué)術(shù)共同體。如此，教師才能更早地自覺走上解放性教學(xué)行動(dòng)研究的發(fā)展之路，才能最大限度地確證其教學(xué)主體性。