淺議單元視域下小說教學(xué)設(shè)計(jì)
—— 以《橋》為例

◎ 謝 穹

小說是初中語文教學(xué)中的常見文體。以往教學(xué)中，我們常常重視單篇課文的教學(xué)，較少關(guān)注單元整體設(shè)計(jì)。單元教學(xué)設(shè)計(jì)作為分解、傳遞和落實(shí)課程目標(biāo)的關(guān)鍵一環(huán)，是統(tǒng)整單元內(nèi)所有課時(shí)目標(biāo)、各個(gè)教學(xué)要素的主要手段，是對教學(xué)內(nèi)容做“結(jié)構(gòu)化”處理的主要抓手。而小說是以刻畫人物形象為中心，通過完整的故事情節(jié)的敘述和環(huán)境描寫來反映社會生活的文學(xué)體裁。作為文體特征較為明顯的一種文學(xué)樣式，小說單元是非常適合也極有必要立足單元視角進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的。

一、立足單元視角，建立思考路徑

筆者以統(tǒng)編語文教材六年級上冊第四單元為例進(jìn)行說明，該單元的選文都是小說，《橋》是其中一篇教讀課文?！冻踔姓Z文單元教學(xué)設(shè)計(jì)指南》指出，“單元教學(xué)實(shí)施強(qiáng)調(diào)聚焦單元目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”“以教讀課為載體學(xué)習(xí)相關(guān)的語文知識、讀寫思考的路徑與方法”。因此，在單元視域下進(jìn)行閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，需要思考以下三個(gè)問題：①本單元的教學(xué)內(nèi)容與要求是什么？②本單元的教學(xué)目標(biāo)是什么？③學(xué)習(xí)本單元課文的一般思考路徑是什么？

（一）分析單元教學(xué)內(nèi)容與要求

從課程層面看，課程標(biāo)準(zhǔn)和《上海市初級中學(xué)語文學(xué)科教學(xué)基本要求（試用本）》中與小說教學(xué)相關(guān)的目標(biāo)與內(nèi)容主要有“了解小說的特征、類別及要素”“分析小說的內(nèi)容及主要的表現(xiàn)手法”以及“理解詞句含義及情感色彩”“分析詞句的作用及語言的表現(xiàn)力”。

從單元層面看，統(tǒng)編語文教材在單元編寫上的特點(diǎn)是“雙線組元”，每個(gè)單元的導(dǎo)語中提示了本單元的“人文主題”和需要學(xué)習(xí)的“語文要素”。分析《橋》所在單元的導(dǎo)語，可以提取出以下教學(xué)內(nèi)容與要求：梳理主要情節(jié)，感知人物形象；認(rèn)知小說所反映的社會生活；品味敘述和描寫的語言，豐富語言積累。

從課文層面看，《橋》和《窮人》是本單元的教讀課文。《橋》通過塑造山洪暴發(fā)時(shí)舍生取義的老支書的形象，表達(dá)了對崇高黨性的贊揚(yáng)；《窮人》通過敘寫生活貧困的漁人夫婦主動(dòng)收養(yǎng)鄰家孤兒一事，展現(xiàn)了窮苦者善良、淳樸的美好心靈；而《在柏林》是自讀課文，作者借火車上短暫的一幕，揭示了戰(zhàn)爭給人們帶來的深重災(zāi)難。結(jié)合單元內(nèi)的練習(xí)系統(tǒng)和助讀系統(tǒng)，這三篇課文共同的教學(xué)內(nèi)容與要求是“梳理故事內(nèi)容，把握人物關(guān)系”“分析人物描寫的內(nèi)容，概括主要人物的性格特征”“分析環(huán)境描寫在文中的作用”“理解作者的情感傾向與價(jià)值追求”以及“品味有表現(xiàn)力的語言”。

綜上所述，本單元的教學(xué)內(nèi)容與要求應(yīng)包括以下三點(diǎn)：①梳理、概括故事情節(jié)，在分析人物描寫、環(huán)境描寫的基礎(chǔ)上把握人物形象；②思考作者對筆下人物及環(huán)境所持的情感傾向；③通過朗讀、比較，體會文章語言的表現(xiàn)力。

（二）確定單元教學(xué)目標(biāo)

我們在分析單元教學(xué)內(nèi)容與要求的基礎(chǔ)上，需要結(jié)合學(xué)生的起點(diǎn)水平確定本單元的單元教學(xué)目標(biāo)。

本單元是學(xué)生在初中階段接觸的第一個(gè)小說單元，而本冊教材第二單元中《狼牙山五壯士》《燈光》等課文都是典型的敘事文?；谶@些課文的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，“梳理、概括故事情節(jié)”對學(xué)生而言難度不高。閱讀小說，離不開概括人物形象，分析作者對筆下人物的情感。而概括人物形象，既要關(guān)注人物描寫，還要將人物置于其所處的環(huán)境中作進(jìn)一步分析。因此，學(xué)生首先需要識別相關(guān)的描寫，這是學(xué)生已掌握的知識。學(xué)生可能遇到的難點(diǎn)是如何通過人物及環(huán)境描寫，聯(lián)系語境推斷人物心理，概括人物形象。

單元教學(xué)中還要引導(dǎo)學(xué)生品味有表現(xiàn)力的語言。前幾個(gè)單元中也有“品味語言”的學(xué)習(xí)要求，但本單元更強(qiáng)調(diào)通過朗讀、比較等方式，分析這些語言在刻畫人物、營造環(huán)境、表現(xiàn)主題等方面的作用。這對于六年級學(xué)生而言，也有一定難度，需要在單元課文的教學(xué)中加以指導(dǎo)。有些確實(shí)較難理解的語句，讓學(xué)生有所體驗(yàn)即可，未必要求做到理性、完整地分析。

基于以上分析，確定本單元的教學(xué)目標(biāo)如表1 所示。

表1 本單元的教學(xué)目標(biāo)

（三）建立本單元的一般思考路徑

在確定單元教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，我們要建立本單元的一般思考路徑。小說閱讀離不開思考“作者想表達(dá)什么”。這是一個(gè)比較抽象的問題，學(xué)生在缺乏相應(yīng)的小說學(xué)習(xí)經(jīng)歷的情況下，很難找到解決這個(gè)問題的方法和路徑。因此，需要將這個(gè)問題進(jìn)行轉(zhuǎn)化和分解。對于六年級的學(xué)生而言，可以把“作者想表達(dá)什么”轉(zhuǎn)化為“作者表現(xiàn)了怎樣的人物形象（或‘環(huán)境特點(diǎn)’），對筆下的人物（或‘環(huán)境’）寄寓了怎樣的思想情感”。

要解決這個(gè)問題，離不開概括情節(jié)、分析人物及環(huán)境描寫。基于過去記敘文的學(xué)習(xí)，梳理情節(jié)和概括人物形象是經(jīng)常訓(xùn)練的能力。而學(xué)習(xí)本單元，還要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言形式，通過朗讀等方式來理解人物形象，把握環(huán)境特點(diǎn)，進(jìn)而建立起“人物”與“環(huán)境”的關(guān)系，思考作者對這樣的人物和環(huán)境寄寓了怎樣的思想情感。這是本單元學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。

因此，我們不妨設(shè)計(jì)以下一組問題，作為學(xué)生閱讀課文時(shí)的思考路徑。

（1）小說的主要情節(jié)是什么？

（2）主要情節(jié)中，人物面對怎樣的情形？

（3）在這樣的情形下，人物有哪些表現(xiàn)？

（4）這些表現(xiàn)反映出人物具有怎樣的性格特點(diǎn)？

（5）作者對這樣的人物持有怎樣的情感態(tài)度？

二、結(jié)合具體課文，設(shè)計(jì)教學(xué)問題鏈

在建立本單元的一般思考路徑后，教師要結(jié)合具體課文進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。小說的教學(xué)，往往因其內(nèi)涵豐富而使課堂顯得治絲益棼。因此，教師要善于設(shè)計(jì)能統(tǒng)攝小說三要素的問題作為課堂教學(xué)的“核心問題”，通過鋪設(shè)有邏輯的問題鏈來解決“核心問題”。而這組有邏輯的問題鏈就構(gòu)成了閱讀這篇小說的思考路徑。

（一）設(shè)計(jì)課文教學(xué)的核心問題

作者談歌在談小說創(chuàng)作時(shí)提及，《橋》這則短篇在創(chuàng)作和修改過程中幾易其稿。從初稿數(shù)千字改到最終發(fā)表時(shí)僅余幾百字，連題目都從“山洪”改為“橋”。這段作者自述的創(chuàng)作背景提供了一個(gè)設(shè)計(jì)核心問題的思路，即“為何最終發(fā)表時(shí)以‘橋’為題而不是‘山洪’？”

題目常常是文章的“文眼”，從課文題目入手進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)是很常見的思路。但這個(gè)核心問題的設(shè)計(jì)還具有以下特點(diǎn)。首先，此處設(shè)問不是故弄玄虛或明知故問，而是針對作者創(chuàng)作過程中的改動(dòng)進(jìn)行的發(fā)問，情境的真實(shí)性能在一定程度上調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣。其次，解決這一問題的基本思考路徑是在具體的環(huán)境和情節(jié)中解讀人物形象，進(jìn)而體會作者對這樣的人物所持有的思想情感。這不僅將小說三要素整合在一起，也與本單元的一般思考路徑相符。既避免了教學(xué)中支離破碎地解讀，也在尊重單元教學(xué)共性的基礎(chǔ)上體現(xiàn)了該篇課文的個(gè)性。

（二）鋪設(shè)解決核心問題的問題鏈

課堂教學(xué)的起點(diǎn)是聚焦核心問題，教學(xué)的終點(diǎn)是解決核心問題或進(jìn)一步引發(fā)對新問題的思考。那么中間的過程如何推進(jìn)呢？教師需要精心設(shè)計(jì)一組有邏輯的問題鏈，使之推動(dòng)學(xué)生的思維，形成解決核心問題的思考路徑。

因此，在聚焦題目“橋”后，立即引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“橋”出現(xiàn)在怎樣的環(huán)境中，然后一步步鋪設(shè)后續(xù)的問題。整堂課的問題鏈可以作如下梳理：“橋”出現(xiàn)在怎樣的環(huán)境之中？→在這樣的環(huán)境下，老漢的表現(xiàn)能看出他怎樣的形象？→這樣的老支書與“橋”之間有怎樣的聯(lián)系？→以“橋”為題，在含義和情感層面有怎樣的表達(dá)效果？

問題鏈中的各個(gè)問題對應(yīng)課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。學(xué)生對有些問題的理解可能比較淺表化，教師要通過追問來深化其認(rèn)知；學(xué)生對有些問題可能難以立刻解決，教師要提供支架，幫助其理解。

例如，“橋”出現(xiàn)在怎樣的環(huán)境中？學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)“山洪暴發(fā)”的故事背景。但是，篩選出這一信息不是設(shè)計(jì)這個(gè)問題的根本目的。教師要引導(dǎo)學(xué)生逐字逐句地解讀對“山洪”的描寫，從而使學(xué)生如臨其境地感受到當(dāng)時(shí)生死一線的情境，進(jìn)而認(rèn)識到這座窄窄的木橋是沒有辦法“拯救”全村人的性命的，這樣才能更好地在后續(xù)環(huán)節(jié)中，理解老漢的人物形象。

【教學(xué)片段1】

師：山洪的來勢如何？

生1：山洪咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來，勢不可當(dāng)。

師：你看，這個(gè)句子有很多修飾詞，我們必須一一解讀出其表達(dá)效果，才能真正理解這種“勢不可當(dāng)”到達(dá)了怎樣的程度。

（PPT 呈現(xiàn)句子，依次凸顯“野馬”“一群野馬”“一群受驚的野馬”。）

師：把山洪比作野馬在狂奔，突出了山洪怎樣的情勢？

生2：突出山洪來勢迅猛。

師：疊加上“一群”又有怎樣的表達(dá)效果？

生3：一群表明野馬數(shù)量多，表現(xiàn)出山洪水勢浩大。

師：再疊加上“受驚的”，突出山洪怎樣的情勢？

生4：我覺得洪水來勢很洶涌。受驚的野馬會四處亂跑，不受控制。這就表現(xiàn)出山洪來襲的時(shí)候四處奔涌，氣勢洶洶，有一種很強(qiáng)的破壞力。

師：分析得很到位！大家想一下，“橋”出現(xiàn)在這樣“勢不可當(dāng)”的山洪面前，它起到什么作用？

生5：讓人們逃生，給人以生的希望。

師：那這座橋能否保證人們順利逃生呢？請運(yùn)用剛才修飾詞疊加的方法來分析這座橋。

（PPT 呈現(xiàn)句子，用不同顏色標(biāo)識“只有北面有座”“窄窄的”“木”。）

生6：“只有北面有座”說明逃生的路只有一條，是唯一的希望。

生7：“窄窄的”說明橋的流量很小，而村民有一百多人，沒法一起通過，必須排隊(duì)等待，耗時(shí)很長。而且，前面分析出山洪是“勢不可當(dāng)”。村民是來不及逃生的。

生8：“木”是橋的材質(zhì)，說明橋不穩(wěn)固。山洪這么大，村民這么多，很可能還沒等人都過去就垮掉了。

師：對??！大家能想象一下“一群受驚的野馬”踏在“窄窄的木橋”上的情形嗎？

看來，在勢不可當(dāng)?shù)纳胶槊媲埃@座窄窄的木橋是無法確保所有人都順利逃生的。

又如“在這樣的環(huán)境中，老漢的言行表現(xiàn)出他怎樣的形象？”理解人物形象是學(xué)生在文學(xué)作品的學(xué)習(xí)中經(jīng)常要思考的問題。為避免學(xué)生進(jìn)行“貼標(biāo)簽”式地理解，教師特地設(shè)計(jì)了三個(gè)問題作為支架，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文本具體分析。這三個(gè)問題也為學(xué)生提供了具有一般意義的分析人物對話的思考路徑。

【教學(xué)片段2】

師：老舍曾說過，“對話不僅是交代情節(jié)用的，還要看是什么人說的，為什么說的，在什么環(huán)境中說的，怎么說的。這樣的對話才能表現(xiàn)人物的性格、感情。”請大家結(jié)合以下三個(gè)問題來解讀老漢的四句話：①老漢說話的時(shí)候面對怎樣的情形？②他這四句話分別是以什么身份對誰說的？③他這么說的目的是什么？分組討論，迅速在句子邊上旁批對這三個(gè)問題的思考。

生1：說第一句時(shí)，老漢面對的情形是全體村民等著聽他的指揮。這句話是以黨支書的身份對全體村民說的。目的是讓村民有序、快速地過橋。

師：從中你看出他是一個(gè)怎樣的人？

生1：沉著冷靜、有擔(dān)當(dāng)。

……

生2：說第三句時(shí)，老漢面對的情形是水已經(jīng)涌上人們的腰了。而有一個(gè)小伙子是黨員卻沒有排在最后。

師：注意，情節(jié)已經(jīng)推進(jìn)了，情勢越來越危急。

生2：這句話是老漢以黨支書的身份說給小伙子聽的。目的是表明態(tài)度，任何人都必須遵守指令。

生3：我認(rèn)為這句話也是父親說給兒子聽的。結(jié)尾點(diǎn)明兩人的關(guān)系是父子。

師：好，小伙子明明是老漢的兒子，但老漢依然堅(jiān)守原則。你說他是怎樣的人？

生3：一點(diǎn)兒都不徇私情。

（三）總結(jié)課堂教學(xué)的思考路徑

課堂教學(xué)的最后，教師要設(shè)計(jì)回顧思考路徑的環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生在問題鏈提示下用一段完整的話來簡述解決核心問題的思考路徑，既訓(xùn)練了口語表達(dá)能力，也促使學(xué)生形成有效的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

【教學(xué)片段3】

師：回顧一下我們是如何一步步解決核心問題的。

（PPT 出示核心問題與解決核心問題的問題鏈。）

生：作者為什么不用“山洪”而用“橋”作為題目，我們首先考慮“橋”出現(xiàn)的環(huán)境；然后思考在生死關(guān)頭，主要人物老漢有怎樣的表現(xiàn)。水勢漸漸上涌，推動(dòng)著情節(jié)的發(fā)展，通過解讀老漢的語言，我們理解了他的人物形象。而正是這樣的黨支書，在窄窄的木橋無法確保人們逃生的情況下，用自己崇高的黨性架起了生命之橋。這樣看來，用“橋”作為題目含義和情感都更加豐富。

三、鋪墊有序，積累有效閱讀路徑

單元視域下的閱讀教學(xué)，不能僅著眼于一篇課文的教學(xué)設(shè)計(jì)，還應(yīng)具有一定的“課程意識”。因此，在教學(xué)過程中教師還可以進(jìn)一步思考以下兩組關(guān)系。

第一，思考單元課文之間的關(guān)系。統(tǒng)編語文教材有意區(qū)分了教讀課和自讀課兩種不同的閱讀課型。教讀課重在學(xué)習(xí)相關(guān)的語文知識、讀寫思考的路徑與方法，而自讀課重在操練、鞏固教讀課的所學(xué)。因此，在教讀課的教學(xué)中，要有意識地為自讀課文的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)課文《橋》，教師要引導(dǎo)學(xué)生積累小說中“分析人物形象”“分析環(huán)境描寫的作用”的有效路徑。在閱讀小說時(shí)，有意識地建立“人物”與“環(huán)境”之間的關(guān)系，不僅有助于本課文的理解，更是為本單元后續(xù)課文的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。尤其是自讀課文《在柏林》，學(xué)習(xí)時(shí)需要分析“社會環(huán)境”和“人物命運(yùn)”的關(guān)系，進(jìn)而推斷作者的情感態(tài)度和價(jià)值追求。這樣的閱讀路徑是此前學(xué)習(xí)的遷移與深化，對學(xué)生而言有一定的難度。沒有前期的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，學(xué)生很難一下子理清頭緒。

第二，思考與未來學(xué)習(xí)的關(guān)系。 作為初中階段學(xué)生接觸的第一個(gè)小說單元，本單元具有為學(xué)生日后小說學(xué)習(xí)奠基的重要意義。通過本單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)初步了解與小說有關(guān)的知識，并積累一些小說閱讀的思考方法與路徑，為以后閱讀相對復(fù)雜的小說提供有效的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

如本單元的三篇課文都以第三人稱敘述，而名著導(dǎo)讀中的《童年》是以第一人稱敘述的。教師可以適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說的“敘述視角”。這也是為學(xué)生在未來學(xué)習(xí)《最后一課》《孔乙己》等課文時(shí)，理解“第一人稱敘事的意義”做鋪墊。