以研促教的學習共同體
—— 綜合理科教研組學科建設初探

◎ 全 迅

隨著基礎教育新課程改革的不斷深入推進，課程與教學理論研究者在深入檢視課改實施經(jīng)驗的基礎上，提出中小學學科建設是課改成功的關鍵環(huán)節(jié)之一。關于學科建設的討論常見于高等教育研究與實踐領域，相關文獻較多，在基礎教育階段的探討則較為少見。在具體實踐中，能否在學校工作中真正落實和發(fā)揮學科建設的作用,首要條件是厘清相關基本概念，清晰地把握中小學學科建設的內涵及任務。本文以上海市虹口區(qū)教育學院附屬實驗中學（以下簡稱“虹教院附屬實驗中學”）綜合理科教研組在學科建設方面的工作為例，剖析中小學學科建設中面臨的挑戰(zhàn)和應對的路徑。

一、中小學教育中的學科建設：概念與共識

學科與學科建設是高等教育理論研究中的一個基本問題。綜合我國學者的研究，21世紀初對于學科的三個基本內涵已達成共識，即“教學的科目”“學問的分支”“學術的組織”。［1］隨著科學研究和高等教育事業(yè)的發(fā)展，人們對于學科的理解和認識也在不斷地深入。袁小鵬等認為“除上述內容之外，學科的內涵還包括圍繞特定知識理論體系所展開的教學和科研工作中,不可或缺的規(guī)訓制度和方法。”［2］雖然不同學者對學科內涵的論述有所不同，但是多數(shù)學者從知識論、活動論及組織論三個視角對學科內涵所進行的闡釋，體現(xiàn)了現(xiàn)代意義上的學科形象。［3］

在將多位學者對學科建設的內涵進行歸納總結的基礎上，陸軍等提出“學科建設是一項系統(tǒng)工程,建設過程需要圍繞學科方向、人員隊伍、平臺基地等三個方面，通過軟、硬件的投入和積累，不斷提高學科水平、人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務綜合實力。”［1］還有學者指出，學科建設是一種社會實踐活動，開展學科建設需要確立發(fā)展目標、學科建設原則、構建評估機制、合理配置資源、明確責任主體。［3-4］學科建設主體需要根據(jù)社會發(fā)展的需要和學科發(fā)展的規(guī)律，結合自身實際，采取各種措施和手段來促進學科發(fā)展和學科水平的持續(xù)提高。

在學科建設過程中，中小學階段開設的語文、數(shù)學等教學科目雖然和高校的學科內涵有共通之處，但更多的是指各領域的基礎性知識或學習科目。因此，在中小學層面談學科建設，更多的是研究某一學科的教育教學問題。中小學學科建設是依據(jù)教育目標和學科特點，采取各種干預措施促進學校學科教學水平持續(xù)提高的一種社會實踐活動。中小學學科建設主要包括基于學科本質的學科功能定位、課程設置與開發(fā)、教學改革、校本教研、教師專業(yè)發(fā)展、學科組織創(chuàng)新等六個層面。［5］其中，基于學科本質的學科功能定位是中小學學科建設的前提；課程開發(fā)是學科建設的基礎；教學改革是學科建設的重心；校本教研是學科建設的紐帶；教師發(fā)展是學科建設的關鍵；組織創(chuàng)新是學科建設的保障。

二、初中學校綜合理科教研組的學科建設：行動路徑

教研組是國家課程政策落地的重要環(huán)節(jié)，在很大程度上決定了學校政策解讀與教師教學落實之間的轉化效率。由于學科建設的高度創(chuàng)造性和情境依賴性，教育行政部門對于教研組在學科建設中的操作流程和實施規(guī)范沒有統(tǒng)一要求。作為由多學科背景教師組成的初中學校綜合理科教研組，如何有效地落實學科課程與教學體系的轉化，真正在教研組層面落實學科建設，需要聚焦基于不同學科的校本教研和學習型組織建設。

（一）提升校本教研實效

校本教研在中小學學科建設的各個實施環(huán)節(jié)之間起到紐帶作用，發(fā)揮著“助推器”功能。［5］高質量的校本教研能夠促進教師專業(yè)發(fā)展、提高教學質量，從而促進學生和學校的發(fā)展。有效的校本教研需要著眼于學校的整體規(guī)劃和發(fā)展，以學校的實際情況為出發(fā)點、以具體實踐為落腳點。教研組是落實教學常規(guī)、開展校本教研的基層組織。如何提高教研實效是許多學校綜合理科教研組共同的問題。虹教院附屬實驗中學綜合理科教研組的經(jīng)驗可以概括為三個方面：尋找共性問題，以問題為導向，以主題教研為抓手。

1.研什么？——尋找綜合理科的共性切入點

對中小學一線教師而言，各學科教研組的學科建設工作，應落實在對于一系列學科教育教學問題的實踐研究上，根本目標在于幫助學生更好地提升學科核心素養(yǎng)。然而，作為綜合理科教研組，包含物理、化學、生物、科學、勞技和信息技術等多學科教師，決定了我們必須選擇一個合適的共性切入點，來進行教育教學實踐研究，這是首要問題。

2015年的一組學業(yè)質量綠色指標數(shù)據(jù)引發(fā)了我們全組教師的思考（見圖1）。數(shù)據(jù)顯示，我校學生科學學業(yè)中的三項指數(shù)與本區(qū)的平均值均存在一定差距。其中，“高層次思維能力發(fā)展指數(shù)”與區(qū)平均值的差距較大。如何通過有效的校本教研將科學精神的培養(yǎng)落到實處，成為全組教師的共同關切。其中的一個重要原因是，科學精神的培養(yǎng)與學業(yè)成績、抗挫性、團隊精神等多種理科學習結果高度相關。經(jīng)過大家的熱烈討論，我們達成了“以生為本、統(tǒng)覺分析、節(jié)點支持”的教學原則。在充分了解學生生活和知識背景的基礎上，幫助學生為每個學科的關鍵知識點尋找個體和社會意義的“聯(lián)結”。對于學生的生活和知識背景中沒有“聯(lián)結”的知識點，教師需要通過人為的意義建構和反復的概念強化，幫助學生建立新的“聯(lián)結”。在復習策略方面，對于學生的生活和知識背景中具有“聯(lián)結”的新知識，需要特別重視新知識在整個知識體系中的位置和作用，重視概念圖譜和知識結構對于知識掌握的價值。對于學生的生活和知識背景中沒有“聯(lián)結”的新知識，需要特別重視識記和背誦的傳統(tǒng)教學策略的高效特征，盡快讓新知識成為老朋友。

圖1 2015年的一組學業(yè)質量綠色指標數(shù)據(jù)

2. 怎么研？——確定校本教研行動路徑

（1）找到切入點。找到了切入點只是開了一個好頭，真正落實多學科背景的校本教研，關鍵在于行動路徑的規(guī)劃。我校綜合理科教研組有4 位高級教師，其中2 位區(qū)骨干教師、3位區(qū)學科中心組成員，在教研組長的帶領下經(jīng)過“頭腦風暴”，確立了理念引領實踐、主題教研為抓手、制度保障實踐的行動路徑。

（2）理念引領實踐。眾所周知，只有在正確的理念引領下，才能在教育教學中真正做到立足于學生的終身發(fā)展，從知識教學走向能力建設、素養(yǎng)生成。為了使教研組全體成員都能具備先進的理念，我們制訂了理論學習計劃?；谖倚＞C合理科教研組各學科背景的特點，我們確定了共同學習“科學史”“現(xiàn)代課程與教學”和“現(xiàn)代教育心理”三大具有共性的板塊作為我校綜合理科教研組理論學習的內容。為了保障理論學習的有效性并兼顧不同學科教師的實際工作，我們采取了自修與團體研修相結合的制度，定期進行階段性的學習分享交流與聯(lián)系實踐的反思交流。通過這一方式，組內各學科教師始終能夠具備較為先進的教育教學理念，并能夠落實在教育教學實踐中。

（3）以主題教研為抓手。為了提升校本教研的成效，我們將基于學校、教師和學生實際出發(fā)的主題教研活動作為主要抓手。為了打破學科壁壘，我們明確了以學生學習活動的有效設計和實施為抓手來落實科學精神的培養(yǎng)?；谶@樣的思考，我校綜合理科教研組先后開展了一系列主題教研，包括“源于課堂的有效情景創(chuàng)設”“課堂學生活動設計”“探究性實踐任務在學科教學中的應用”“學生自主學習的探索”等。例如，在“讓學生在課堂上快樂又健康——課堂學生活動設計”為主題的教研活動中，生命科學備課組為大家?guī)砹艘惶糜蓡栴}鏈串起的“人體的免疫功能”課例。問題鏈的設計指向不同層次的學生，通過學生對問題的思考與解決，不同層次學生都能達成不同程度的學習目標，從而落實不同層面科學精神的培養(yǎng)，具體內容見表1。

表1 “人體的免疫功能”課例中一個環(huán)節(jié)的問題鏈設計

（4）制度保障實踐。在總體規(guī)劃、備課主講等制度基礎上，基于我校綜合理科教研組各學科教學實踐中均包括實驗教學這一共性特點，我們還制定了實驗教學實施制度，并嘗試制定了職責細分制度。例如，在開展“復習習慣的養(yǎng)成”主題教研活動中，為了總結各學科備課組的實踐經(jīng)驗，我們分別從步驟、載體、習慣養(yǎng)成及責任人等維度，完善了“復習課實施職責細分制度”，形成了“總分總”的規(guī)范流程（見表2）。在此基礎上，初三物理備課組優(yōu)化了復習課的設計。通過反復解讀一模數(shù)據(jù)，備課組將后續(xù)復習課的突破口一一鎖定，包括：①利用實驗幫助學生厘清基本概念和規(guī)律；②加強讀題、審題的方法指導；③針對不同學生的學習需要，給予不同的學習支架。這些做法不僅有效提高了學生整體合格率，而且激發(fā)了學生參與復習的主觀能動性。

表2 復習課實施職責細分制度

（二）建立合作型組織

作為學校教育教學的一個專業(yè)學術性基層組織，通過組織建設來提高教師教育教學理論及實踐水平，是教研組建設的一個基本理念。調查結果顯示，大部分教師增強自身綜合素質的方式是讀書，參考書中作者的經(jīng)驗，體現(xiàn)為一種理論學習；部分教師通過教研組（備課組）活動來提高自身綜合素質，體現(xiàn)為一種小組合作學習；還有部分教師則純粹依靠自己的教學摸索，體現(xiàn)為一種較低水平的“做中學”。［6］對于多學科背景的教研組而言，小組合作學習逐漸成為高效能教師的廣泛共識。隨著新課程改革的不斷深入，教師在課堂教學中面臨的各種問題和挑戰(zhàn)，愈發(fā)需要依靠團隊力量來解決，教研組可以說是教師專業(yè)發(fā)展的一個重要陣地?；诰C合理科組的特點，我們認為建立合作型組織既能較好地發(fā)揮組內各學科教師的特長、潛力，有利于教研組適應新課程改革對學科教學提出的挑戰(zhàn)與要求，也能促進來自不同學科背景教師的專業(yè)發(fā)展。

合作型教研組建設的提出是基于生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展理論。這一理論認為，教師發(fā)展其專業(yè)知識與能力并不全然依靠自己，可以向重要他人（如校外專家或同事）學到更多。同時，教師教學策略與風格的形成與改進，很大程度上有賴于“教學文化”或“教師文化”。［7］在教研組中，通過彼此的交流和組織文化的熏陶，教師可以獲得成長和提高?；谶@一理論，我們在構建合作型教研組的過程中進行了一系列嘗試。

（1）營造合作式文化氛圍，建構學習共同體。在多年的教學工作中，我們逐漸形成如下共識：單打獨斗，事倍功半；合作共享，事半功倍。一個教研組要有活力、有凝聚力，組內教師之間和諧的氛圍是首要條件。其次，組內教師之間良好的合作氛圍也是必不可少的。只有在這樣的氛圍中，大家才會在各項活動中為了共同的任務，積極參與、溝通、協(xié)作，客觀真實地分享各自的觀念、想法以及做法。合作式文化氛圍不是一朝一夕的，也不是僅憑幾個人的努力就能形成的，體現(xiàn)在每一次的團建活動、研修活動、公開課研討、教研組評優(yōu)過程中。在強調團隊的教研組長和重視合作精神的骨干教師的帶領下，教師們會逐漸地從被動合作轉變?yōu)橹鲃雍献鳌?/p>

在教學實踐中，組內教師自發(fā)形成了學科內、跨學科、跨年級等不同形式的備課方式。尤其是科學學科的幾位教師，由于學科內容的綜合性，經(jīng)常在備課時尋求化學和物理教師的支撐。組內的區(qū)骨干教師之間的交流共享更為頻繁，時常看到他們?yōu)榱四骋惶谜n的教學設計、某一個教學案例進行研討。杜福爾認為 “教師專業(yè)學習共同體的目標不是指向‘教’而是聚焦于‘學’，成員共同規(guī)劃、交流和反思，為了學生的發(fā)展和教師自身的專業(yè)發(fā)展而團結工作?！保?］在共學教育教學理論的研修活動中，在骨干教師的帶領下，組內教師在合作中形成了具有共同愿景的學習共同體。

（2）搭建共享資源庫。基于不同生情的校本化的課程實施以及建設實用的校本資源庫，是落實學校“為了每一個學生的發(fā)展”理念的一個重要舉措。在過去幾年中，組內各學科教師都在不斷完善各自的教學設計庫、課件庫、題庫。隨著課程改革的不斷推進，對教師在課程資源的開發(fā)和利用上的要求日益提升。然而，課前收集和甄選適切的課程資源會花費教師大量時間與精力，還往往會形成同學科同年級的教師在同一階段的重復操作。為了提高學校課程校本化實施效能與學?？傮w教育教學水平，教研組長定期收集組內不同學科備課組的優(yōu)秀單元教學設計、單元作業(yè)設計以及組內教師的優(yōu)秀論文，形成綜合理科組的優(yōu)質共享資源。組內各學科、各年級之間實現(xiàn)資源共享。同時，通過每一屆年級備課組的輪流修改和完善，逐步形成不斷更新的組內自有資源庫。這一舉措既為組內教師減輕了重復勞動的低效負擔，也對各學科教育教學水平的總體提升起到了激勵作用。

（3）師生研學共進。這里所說的研學共進有兩層含義，既有師生合作、教師合作，也有學科之間和三類課程之間的相互促進。我們認為，落實學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需立足課堂，又不拘泥于課堂。例如，著眼于教研組內各學科教師共同的關注——學生實驗能力，化學教師提出了“中學生實驗能力教學實施的策略建構”這一設想。通過教研組研討，我們初步架構了“中學生實驗能力的進階培養(yǎng)”的課程框架。整個課程涵蓋各學科及全學段，是合全組之力進行實踐研究的重要項目之一。組內還開展了校本作業(yè)設計的實踐研究。結合綠色指標測評，共同分析科學教學關注的大方向，把培養(yǎng)學生科學觀念、科學思維、科學探究等作為校本作業(yè)設計的關注點。經(jīng)過幾輪修改后，邀請廣大學生提供“用戶體驗”，最終形成了初二、初三物理以及初三化學“校本作業(yè)”。生命科學和科學教師則聚焦學生生命科學素養(yǎng)的培養(yǎng)，利用創(chuàng)新實驗室資源進行跨學科整合，開發(fā)了“神奇的植物王國”“校園植物的快繁”等研拓課程科目。通過實踐，“校園植物的快繁”獲得了2018年虹口區(qū)創(chuàng)新實驗室融合STEM案例金獎。未來，為了滿足不同層面學生的需求，組內各備課組教師還將攜手進行“校園植物圖譜”“基于數(shù)據(jù)的植物生長因素探秘”等科目群的開發(fā)。

三、收獲與反思：搭建以研促教的學習共同體，探尋學科建設之路

近年來，我校綜合理科教研組在區(qū)教研室的引導下，基于中小學階段學科建設的內涵與任務，明確我校綜合理科建設方向，依托教研組力量，著重提升校本教研實效與建立合作型組織，將由多學科背景教師構成的初中綜合理科教研組不斷培養(yǎng)成以研促教的學習共同體，不斷在教研組層面落實學科建設。

在我校綜合理科教研組學科建設實踐探索中，通過尋找綜合理科的共性切入點，明確教研組進行教育教學實踐研究的首要問題，借助理念引領實踐、主題教研為抓手、制度保障實踐三大行動路徑實施校本教研；在建設合作型教研組實踐中，依托生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展理論，努力在多學科背景教研組中營造合作式文化氛圍，構建學習共同體，搭建共享資源庫、師生研學共進。

我校這一學科建設初探實踐，既具校本教研實效，也在實踐反思中為我校帶來更多發(fā)展空間。就校本教研實效而言，我校綜合理科教研組科研成果不斷豐富，承擔多個課題及區(qū)校合作項目立項，撰寫相關論文；組內多位教師專業(yè)示范影響力不斷增強，承擔了市區(qū)級、跨省市公開課及交流展示等任務，為外校教師講授教學經(jīng)驗、參加高層次的教學研究活動等。通過組織建設來提高教師教育教學理論及實踐水平，是教研組建設的一個基本理念，但一個教研組要有活力、有凝聚力，組內教師之間和諧的氛圍是首要條件，其次組內教師之間良好的合作氛圍也是必不可少的。因此，這些校本教研實效又與我校綜合理科教研組特有的組室文化和教研學習共同體這一合作型組織的建設同根同生，即在關注學生的學、落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的校本教研中，凝聚組內每位成員的思想、觀念和規(guī)范等，形成整個教研組的教學研究合力以及對專業(yè)發(fā)展的共同愿景，激勵組內成員自覺投入教育教學實踐，在實踐中不斷提升教研品質。

就實踐反思與發(fā)展空間而言，我校綜合理科教研組學科建設實踐也存在一些不足。例如，如何對校本教研工作進行科學、合理的自我評估與外部評估；如何才能保證教研組學科建設規(guī)劃和實施的科學性；在組織創(chuàng)新建設的過程中，建立哪些長效的制度和規(guī)范來促進和保障教師之間的互相協(xié)助和專業(yè)共享行為等。然而持續(xù)健康的學科建設需要不斷總結經(jīng)驗，并且需要制定具有可操作性的目標。特別是在我校進入“上海市百所公辦初中強校工程”發(fā)展期間，新中考改革的到來既是我校面臨的又一重要戰(zhàn)略機遇，也對學生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)提出更高要求。因此，我校在搭建以研促教的學習共同體、探尋綜合理科建設之路中存在的不足也在不斷拓寬我們的學科發(fā)展空間。

中小學教育中的學科建設需要依靠教研組的力量?；谖倚＞C合理科教研組的校本教研的行動路徑和組織創(chuàng)新建設已有實踐，在進一步探索和優(yōu)化綜合理科的學科建設工作的同時，緊緊依托校本教研這一紐帶，激發(fā)教研組力量，培養(yǎng)組室文化，不斷探索、嘗試與其他層面相關的實踐和研究，對有效落實學科課程與教學體系的轉化以及在教研組層面落實學科建設有著重要的探索意義。