特殊教育何以可能
——一個(gè)基于殘疾兒童少年社會(huì)存在的本體論追問

● 王培峰

特殊教育何以可能
——一個(gè)基于殘疾兒童少年社會(huì)存在的本體論追問

● 王培峰

存在主義為殘疾兒童少年能接受教育奠定了極富活力的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。殘疾兒童少年作為“能動(dòng)”與“受動(dòng)”、“自然人”與“文化人”統(tǒng)一的社會(huì)存在，“能動(dòng)”與“受動(dòng)”的矛盾、文化補(bǔ)償和缺陷補(bǔ)償?shù)拿芤约拔幕澜绲拿軟_突，構(gòu)成了殘疾兒童少年教育存在與發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力與活力系統(tǒng)的要素。

殘疾兒童少年；社會(huì)存在；特殊教育；哲學(xué)基礎(chǔ)

人的概念問題幾乎是支撐教育理論的阿基米德點(diǎn)，但“在人類的一切知識(shí)中，最有用也最不完善的知識(shí)就是關(guān)于人的知識(shí)”。[1]對(duì)殘疾兒童少年社會(huì)存在的追問是回答殘疾兒童少年教育（本文指狹義的特殊教育，下同）何以可能的重要命題。然而，殘疾兒童少年的社會(huì)存在本身卻并不是一個(gè)十分清楚的問題，或者說還是一個(gè)“未經(jīng)反思”的問題，尚難以為特殊教育撐起理論基礎(chǔ)。本文試圖從殘疾兒童少年的社會(huì)存在方面探討特殊教育存在與發(fā)展的基礎(chǔ)。

一、“不可教”與“可教”：本質(zhì)主義與存在主義的認(rèn)識(shí)論生發(fā)

本質(zhì)主義和存在主義是人類歷史上認(rèn)識(shí)世界的兩大普遍哲學(xué)思維。它們直接影響著對(duì)殘疾兒童少年的教育，為此，不得不追問本質(zhì)主義和存在主義認(rèn)識(shí)論的根源。

（一）殘疾兒童少年“不可教”的本質(zhì)主義根源

殘疾人的存在，不管生產(chǎn)力發(fā)展?fàn)顩r和文明進(jìn)程如何，始終伴隨人類發(fā)展的足跡——“有人類就有殘疾人?！盵2]同樣，他們的社會(huì)存在難以置身于人類文明的光芒之外。但是由于人們認(rèn)識(shí)的局限，文明的光芒總是遲遲或較少照射到底層的這些少數(shù)弱勢(shì)社會(huì)群體，而成為“人類進(jìn)步付出的代價(jià)”。[3]他們作為生理上、經(jīng)濟(jì)上、社會(huì)和政治地位上的綜合性的弱勢(shì)群體，獲得和享受人類文明的主體能力和身份有著先天的不足；另一方面，從后現(xiàn)代角度看，這是因?yàn)槲拿鞅旧韼缀跏怯山∪藙?chuàng)造的，是健全人壓迫或支配自然和其他生命群體的工具和權(quán)力，不具有廣泛平等分配的特性，難以分配到殘疾人群體。同時(shí)，更重要的是，反映在對(duì)他們的受教育問題上，還深受本質(zhì)主義這一普遍思維對(duì)他們認(rèn)識(shí)的制約，且這是一個(gè)普遍意義的深層根源。

本質(zhì)主義認(rèn)為，任何事物都有其先天的、固定的本質(zhì)。事物的發(fā)展是固有本質(zhì)的展開。事物發(fā)展的路徑和結(jié)果已被本質(zhì)決定，只要把握事物的本質(zhì)，就能推論事物發(fā)展過程。對(duì)人的理解，本質(zhì)主義力圖形而上學(xué)的、一勞永逸地把握人，相信所有人都存在著一個(gè)深藏的唯一的本質(zhì)，且以本質(zhì)和現(xiàn)象的二分抽象出人的概念。本質(zhì)主義看來，人就像機(jī)器一樣是一個(gè)復(fù)合機(jī)械原現(xiàn)的有規(guī)則的運(yùn)動(dòng)體系，人的存在、成長是有預(yù)定的規(guī)律和固定的結(jié)構(gòu)的，只要把握規(guī)律和結(jié)構(gòu)就可把握人的過程、結(jié)果和價(jià)值意義。甚至可以將人還原為精確的數(shù)字表達(dá)，可以測(cè)算出可獲得的全部未知知識(shí)及其道路。這樣人被看做必然的、線性的、命定的過程，人的態(tài)度、意志等主觀能動(dòng)性被排除在外?！斑^程的本質(zhì)在過程之先，在過程的承擔(dān)者之外被現(xiàn)在設(shè)定了?！盵4]這直接制約殘疾人教育的產(chǎn)生與發(fā)展。在本質(zhì)主義看來，殘疾兒童少年器官缺損或生命體機(jī)能的不足也是永恒的、不可改變的，這種與生俱來的缺損和低下的生命體特征，不可改變地注定了他們的發(fā)展也是不完整的，同時(shí)也注定了一切教育的努力也是無法改變的、注定要失敗的。大哲學(xué)家亞里士多德堅(jiān)持身體和靈魂（精神）不可分，身體感官的殘缺帶來相應(yīng)地知識(shí)能力的缺失。他認(rèn)為“感覺缺失和推理無能”決定了聾人是“不可教育的”。[5]據(jù)張福娟等考察認(rèn)為，在歐洲中世紀(jì)及以前的宗教中，殘疾人被視為“魔鬼”，是上帝意志的懲罰。馬丁·路德把智力障礙兒童視為“沒有靈魂的肉體”、“撒旦的化身”。這注定了他們的原罪，不能獲得上帝救贖，也不能接受教義教規(guī)、教會(huì)教育。因此，殘疾人被拒絕成為教會(huì)成員，拒絕對(duì)基督教的信仰，拒絕參加教會(huì)慶典，拒絕向上帝贖罪。[6]

（二）殘疾兒童少年“可教”的存在主義根源

從1587年西班牙修道士龐塞教聾童說話、寫字開始，到18世紀(jì)末特殊教育逐漸作為一個(gè)教育的分支被接受，殘疾人的“可教性”被證實(shí)。不論出于個(gè)別案例的自發(fā)行為，還是體系化、制度化的自覺行為，殘疾人的“可教性”有著存在主義認(rèn)識(shí)論的根源和基礎(chǔ)。

近代以來，笛卡爾、康德在與神學(xué)的抗?fàn)幹?，抬高了人的主體地位。人的主體理性本質(zhì)主義開始代替神的本質(zhì)主義。盡管本質(zhì)主義思維沒有變，但人的自由性、自主性大大提高，自我實(shí)現(xiàn)的需要凸顯，使得人們無法按照本質(zhì)主義既定的過程和結(jié)果前進(jìn)，逐步消解著本質(zhì)主義思維，催生著存在主義認(rèn)識(shí)論的出現(xiàn)。存在主義以人為中心、尊重人的個(gè)性和自由，認(rèn)為人可以在存在的基礎(chǔ)上自我造就。它注重人的實(shí)在，“存在先于本質(zhì)”。在尼采那里，人的生命就是價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。尼采提出了“我欲故我在”，人有創(chuàng)造的欲求，生命才會(huì)奔放。柏格森認(rèn)為人就是生命沖動(dòng)，行動(dòng)就是生命的本質(zhì)，是在“虛無”的畫布上繡出“存在”的花朵。[7]而海德格爾認(rèn)為，人的存在是“此在”，是自由的、自我籌劃和自我選擇的，人根據(jù)自己的可能性行事，“總是走在自己的前面?！盵8]薩特將存在分為“自在的存在”和“自為的存在”兩種。他認(rèn)為人是自為的存在，是一種生成性的存在、變動(dòng)不居的存在、創(chuàng)造性的存在。在薩特看來，人正因?yàn)橛幸庾R(shí)，所以人的本質(zhì)就不固定，人的本質(zhì)也不相同。這些認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)直接影響著對(duì)殘疾人的看法與教育。這為殘疾人的“可教性”奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，改變了人們對(duì)殘疾人的態(tài)度，推動(dòng)了殘疾人教育的發(fā)展。首先肯定了殘疾兒童少年的能動(dòng)性、創(chuàng)造性和成長發(fā)展的可能性。殘疾缺陷不再是生來具有的本質(zhì)，且只有在后天的實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)中才能形成本質(zhì)的東西，即社會(huì)屬性。其次，肯定了每個(gè)人都是獨(dú)特的、能動(dòng)的、完整的生命體，有著不同的選擇，不同的成長道路。

二、“能動(dòng)”與“受動(dòng)”：殘疾兒童少年社會(huì)存在的馬克思主義哲學(xué)基礎(chǔ)

根據(jù)馬克思?xì)v史唯物主義觀點(diǎn)，對(duì)象性活動(dòng)是殘疾兒童少年社會(huì)存在的本真。特殊教育應(yīng)站在人的全面自由發(fā)展的終極立場(chǎng)上，回到他們的對(duì)象性活動(dòng)中去尋找存在與發(fā)展的基礎(chǔ)和源泉。

（一）殘疾兒童少年社會(huì)存在的蒙蔽

由于本質(zhì)主義、存在主義的深遠(yuǎn)影響，使人們難以擺脫對(duì)這兩種認(rèn)識(shí)的依賴。殘疾兒童少年由于殘疾缺陷的自然存在屬性，往往遮蔽了他們社會(huì)存在的本質(zhì)問題。反映在教育上，一是被忽視而無需付出多大的教育努力，僅把他們當(dāng)做福利救濟(jì)和同情的對(duì)象，教育也作為福利事業(yè)，而不需課程與教學(xué)等教育理性關(guān)懷；二是將他們的社會(huì)存在等同于自然存在，同樣是不完整的、殘缺的、沒有價(jià)值的，把他們當(dāng)做“廢人”，教育也作為“廢人教育”，只需解決好飲食起居與安全等生存問題即可；三是聽之任之，一味遷就他們的需要，特別是注重滿足他們自尊需要，忌諱殘疾。[9]這些觀點(diǎn)和做法體現(xiàn)了本質(zhì)主義對(duì)他們能動(dòng)性的否定和存在主義對(duì)他們客觀本質(zhì)的否定。可見，本質(zhì)主義、存在主義的弊端是顯而易見的。本質(zhì)主義對(duì)人的抽象設(shè)定，失去了人的自由意志和能動(dòng)性。存在主義拒斥形而上學(xué)，不承認(rèn)人之外部世界的實(shí)在性，厭惡人的客體化，易把人意識(shí)化、虛無化。馬克思反對(duì)主客二分的本質(zhì)主義思維。他認(rèn)為，人不是本質(zhì)主義預(yù)設(shè)的絕對(duì)理念，也不是存在先于本質(zhì)的純生命意識(shí)。馬克思指出“勞動(dòng)是人在外化范圍內(nèi)或者作為外化的人的自為的生成”。[10]也就是說人是對(duì)象性存在，是“能動(dòng)”與“受動(dòng)”的統(tǒng)一，是對(duì)象化活動(dòng)（實(shí)踐）的產(chǎn)物。

（二)殘疾兒童少年的對(duì)象性存在

殘疾兒童少年作為對(duì)象性的存在，是其能動(dòng)性和受動(dòng)性的辯證統(tǒng)一，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是體現(xiàn)在主客體關(guān)系上，他們必然能動(dòng)的作用于對(duì)象，又必然受對(duì)象的制約。首先，他們是作為主體的不完滿的存在物。他們渴求精神生活、向往知識(shí)能力、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，使他們超越自然存在的缺陷趨向潛在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，使生命活動(dòng)變成自己的意志，使他們更成為“人”，而不是趨向殘缺的人或機(jī)器人等其他東西。這是他們主體的自由意志和能動(dòng)性與客體對(duì)象化活動(dòng)的起點(diǎn)。其次，他們是客體的受動(dòng)存在物，即他們是對(duì)象的“奴隸”。他們對(duì)自然、他人、社會(huì)等外部世界客體的依賴，注定了自身是一個(gè)充滿需要且依賴于這些客體對(duì)象的存在物。他們依賴物質(zhì)、技術(shù)等獲得感性的存在，獲得缺陷補(bǔ)償和基本的生活條件滿足；依賴人文精神、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)獲得生活意義和發(fā)展。因?yàn)橹萍s人的受動(dòng)的東西都具有實(shí)在性，且制約本身就是對(duì)偶然性、不確定性的限制。所以，這種受動(dòng)性恰恰給予了他們確定性，在無限的能動(dòng)中獲得具體的存在，從而具有本質(zhì)可尋，而不是總處于變動(dòng)不居狀態(tài)。二是體現(xiàn)在對(duì)自身的關(guān)系上，即超越障礙和立足于缺陷障礙的統(tǒng)一。受動(dòng)于自然存在的缺陷障礙是必然的，這是尊重自然存在缺陷障礙這一客觀事實(shí)的邏輯和理性法則的使然，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。能動(dòng)地發(fā)揮自己的自為性超越障礙，是自由意志和生命活力趨向無限發(fā)展可能的結(jié)果?？梢?，超越障礙的能動(dòng)是立于客觀事實(shí)的能動(dòng)，是彰顯本質(zhì)力量的過程。立足缺陷障礙的受動(dòng)是能動(dòng)性的必然承擔(dān)，是能動(dòng)性存在的條件和載體。殘疾兒童少年正是在上述兩種能動(dòng)性和受動(dòng)性的辯證統(tǒng)一中，發(fā)揮著能動(dòng)性，改造著對(duì)象；又依賴著對(duì)象，并以此為載體，生成、豐富和提高著能動(dòng)性。殘疾兒童少年的生活就是在這樣的能動(dòng)與受動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我生成和完善的創(chuàng)造，使生活的意義向各種可能生活的無限性展開和呈現(xiàn)?？梢?，殘疾兒童少年對(duì)象性存在的“能動(dòng)”與“受動(dòng)”的矛盾統(tǒng)一，是一個(gè)充滿張力的自我實(shí)現(xiàn)的過程，構(gòu)成了特殊教育存在與發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力與活力系統(tǒng)的又一要素。

三、“自然人”與“文化人”：殘疾兒童少年社會(huì)存在的生物哲學(xué)還原

近代以來，經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化獨(dú)立后，如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、生物學(xué)的進(jìn)步為認(rèn)識(shí)人提供了支持。但人的概念始終沒有擺脫形而上學(xué)的依賴，一方面運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的成果對(duì)形而上學(xué)的假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，促進(jìn)人們重新思考。另一方面，由于形而上學(xué)對(duì)終極實(shí)在的關(guān)注，可以在一定意義上，使人們的認(rèn)識(shí)不囿于經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的視界，誘導(dǎo)人們經(jīng)驗(yàn)向更深更廣的領(lǐng)域前進(jìn)。針對(duì)社會(huì)學(xué)家往往過分注重人類社會(huì)性的形上思考，忽視人類自然性特點(diǎn)的問題，人們嘗試使用自然科學(xué)的一些思維和方法，圍繞人類社會(huì)的自然性這一本質(zhì)，去尋找自然性所造成的社會(huì)現(xiàn)象，并利用人類社會(huì)中的自然規(guī)律，逐漸形成了生物哲學(xué)這一新的領(lǐng)域。這為幫助認(rèn)識(shí)殘疾兒童少年與教育提供了重要理論支持。在生物哲學(xué)看來，殘疾兒童少年是“自然人”與“文化人”統(tǒng)一的社會(huì)存在。

（一）殘疾兒童少年的“兩種補(bǔ)償”

美國社會(huì)生物學(xué)家威爾遜指出，“不僅人類一些簡單的社會(huì)行為，甚至人類的一些所謂‘高等’的社會(huì)行為，都有其生物特性的基礎(chǔ)?！盵11]他認(rèn)為，人至少有某些基因與人類文化的進(jìn)化密切相關(guān)，人的先天自然性與后天習(xí)得性不能截然分開。德國生物人類學(xué)家格倫研究揭示，人是一種在生物學(xué)意義上未完成、未確定的動(dòng)物。動(dòng)物的器官只適應(yīng)于某一種特定生活條件的需要，而人的器官并不指向某一個(gè)特定的對(duì)象與活動(dòng)，人顯示出生物學(xué)上的“匱乏性”、“非特定化”的特點(diǎn)。人天生適應(yīng)能力差，無法像動(dòng)物那樣完全憑借著本能生存。但正是由于人具有生物學(xué)意義上的“非專門化”、“匱乏性”，才使得要可能面向更開放的世界，不必受制于生命機(jī)能的本能。這個(gè)更開放的世界就是動(dòng)物所不能面對(duì)的文化世界（符號(hào)世界）。人們用后天的創(chuàng)造來彌補(bǔ)先天的不足。這種創(chuàng)造活動(dòng)，就是文化補(bǔ)償。

殘疾兒童少年具有生物學(xué)意義上更多更大的“匱乏性”，他們受制于器官缺損或生命機(jī)能不足，先天的適應(yīng)能力差，更容易受到傷害、遭遇危險(xiǎn)。這顯示出以文化補(bǔ)償提升他們生命力的必要；同時(shí)，由于教育、文化的補(bǔ)償需要器官機(jī)能和生命機(jī)能為基礎(chǔ)，這注定了殘疾兒童少年必須面對(duì)兩種補(bǔ)償。一是文化補(bǔ)償。面向更廣闊的文化世界，用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、理性等補(bǔ)償其生物意義的“匱乏性”、“非特定化”，促進(jìn)其擺脫了對(duì)生物自然屬性的依賴，優(yōu)化提升其知識(shí)能力結(jié)構(gòu)，健全與增強(qiáng)其適應(yīng)主流社會(huì)的社會(huì)意識(shí)，加快“文化人”進(jìn)程。二是缺陷補(bǔ)償。立足自身生物學(xué)意義上先天不足的特殊需要，彌補(bǔ)自身器官缺損等生命體機(jī)能的先天自然屬性的不足，夯實(shí)其接受文化補(bǔ)償?shù)纳飳W(xué)意義的基礎(chǔ)。這樣既要用缺陷補(bǔ)償減少他們生物“匱乏特性”，又要用文化補(bǔ)償生物“匱乏性”提升社會(huì)存在的潛力。這兩種補(bǔ)償是一種悖論性的，既相互排斥又相互依存。自然屬性的缺陷補(bǔ)償是文化補(bǔ)償?shù)幕A(chǔ)；文化補(bǔ)償則是促進(jìn)他們逐漸按擺脫對(duì)自然屬性的依賴，成為一個(gè)文化的、社會(huì)的、理性的人，且文化補(bǔ)償本身就具有弱化生物匱乏性、改變自然屬性的特點(diǎn)。在這一過程中，由于自然屬性和文化屬性的交互參與，使得文化直接參與改造了先天自然屬性，參與到他們的生物進(jìn)化；自然屬性也直接支持并參與了文化進(jìn)程，使得他們的文化屬性體現(xiàn)出殘疾人特有的自然屬性特點(diǎn)。殘疾兒童少年的社會(huì)存在的文化狀態(tài)，也鮮明體現(xiàn)著盲文、手語等獨(dú)具的文化特點(diǎn)。殘疾兒童少年的這兩種補(bǔ)償，啟示了生物自然性和后天文化習(xí)得性的內(nèi)在教育機(jī)制。特殊教育不但要促使殘疾兒童少年不斷面向廣闊的文化世界，展現(xiàn)出更大的開放性與可能性；還要補(bǔ)償他們器官缺損等生命體機(jī)能的先天自然屬性的不足，夯實(shí)其接受文化補(bǔ)償?shù)纳飳W(xué)意義的基礎(chǔ)。文化補(bǔ)償和缺陷補(bǔ)償及其矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成了特殊教育存在與發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力與活力系統(tǒng)的又一要素。

（二）殘疾兒童少年文化世界的沖突

美籍奧地利著名理論生物學(xué)家、一般系統(tǒng)論的創(chuàng)始人貝塔朗菲認(rèn)為，人就是物理世界和符號(hào)世界的居民。文化無非是符號(hào)活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)化和具體化，是人的符號(hào)活動(dòng)的“產(chǎn)品”?！胺?hào)（文化）的結(jié)構(gòu)不單純是人的玩物、知識(shí)分子的奢侈品，它是社會(huì)及其他事物的脊梁，是一種保證心理健康至關(guān)重要的因素?！盵12]

殘疾兒童少年由于受制于感官缺損和生命機(jī)能，對(duì)文化的運(yùn)用、創(chuàng)造具有自然存在上的不適或不足，表現(xiàn)出文化運(yùn)用和創(chuàng)造量少質(zhì)低、局限性大等特點(diǎn)。第一，在教育中，盲人對(duì)以盲文為文字表達(dá)體系的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，聾兒憑借手語對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)與表達(dá)，以及智力落后兒童的學(xué)習(xí)等等，由于盲文、手語遠(yuǎn)沒有漢字豐富，以它們?yōu)檩d體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)少于漢字為表達(dá)手段的龐大的文化體系；且盲文、手語本身具有弱文化特性。第二，他們的掌握、運(yùn)用符號(hào)文化的質(zhì)量和速度、效率遠(yuǎn)低于健全人。這反映在學(xué)校教育課程體系上，就是課程的豐富性、深度和廣度都要遜于普通教育。這就使得殘疾兒童少年在文化存在中，無論是社會(huì)交往，還是運(yùn)用和創(chuàng)造文化的水平，遇到的困難要大于健全人。第三，由于他們活動(dòng)范圍的受限性，外部文化世界對(duì)他們的開放總是有限的。他們文化存在的需要，要求不斷用新的文化成果來補(bǔ)償自己的自然屬性不足，必須要開闊自己的文化世界。上述特點(diǎn)，要求特殊教育引領(lǐng)他們打開更廣闊的文化世界，并激發(fā)他們的向往和渴望，指導(dǎo)他們正確把握運(yùn)用、創(chuàng)造文化，生成人之為人的本質(zhì)。但這也帶來了他們文化世界的沖突。特殊教育引領(lǐng)殘疾兒童少年文化世界的擴(kuò)張，不可避免的要指向主流社會(huì)的文化世界，而主流社會(huì)的文化世界系統(tǒng)（語言、神話、藝術(shù)、科學(xué)、歷史、儀式、游戲、文學(xué)、藝術(shù)等）本身具有健全人需要的特點(diǎn)，是健全人運(yùn)用和創(chuàng)造的產(chǎn)物，蘊(yùn)含健全人對(duì)世界的理解、發(fā)現(xiàn)和文化價(jià)值觀。這與殘疾人初始性狀的文化世界會(huì)有一定隔閡。然而，面對(duì)主流的社會(huì)文化世界，殘疾兒童少年只可能適應(yīng)。只有如此，他們才能適應(yīng)社會(huì)，獲取文化世界的居民身份證。這就必然帶來他們文化世界的沖突，如果不能調(diào)和則會(huì)帶來自身存在的緊張關(guān)系等問題，如心理的障礙、社會(huì)不適應(yīng)、人格問題等等。這些問題根本上是文化界的沖突造成的。

[1]盧梭．論人類不平等的起源和基礎(chǔ)[M]．桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009．74．

[2][5][6]張福娟．特殊教育史[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000．3、10、15-18.

[3]樸永馨.特殊教育[M]．長春：吉林教育出版社，2000.2．

[4][8]李文閣．生活價(jià)值論[M]．昆明：云南人民出版社，2005．27、66．

[7]柏格森，創(chuàng)造進(jìn)化論[M]．長沙：湖南人民出版社，1989．284.

[9]王培峰．試淡少年期盲生的個(gè)性心理特點(diǎn)[J]．山東特教，1994，(3).21.

[10]馬克思恩格斯全集(第 42 卷)[M]．人民出版社，1979．163．

[11]愛德華·奧斯本·威爾遜．論契合[M]．生活．讀書．新知三聯(lián)書店，2002．10．

[12]轉(zhuǎn)引自夏正江．教育理論哲學(xué)基礎(chǔ)的反思[M]．上海：上海教育出版社，2002.25.

王培峰/南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授

（責(zé)任編輯：曾慶偉）