“以導促學”的體育課堂教學方式探索

摘 要：為探究評審活動對教學所帶來的啟示，以“2024年浙江省中小學體育與健康教學活動評審”中的課堂教學（錄像課）環(huán)節(jié)的部分課例為例，采用課堂觀察、分析與比較的方法，總結評審環(huán)節(jié)的“課堂以評價為依據(jù)，倒逼學教方式的變革”“教學重‘學’，強化對學習行為的引導”等特點。從課堂教學評價的角度窺視評審對教學帶來的啟示，主要體現(xiàn)在“設計先導：強化教學設計的導向作用”“行為引導：積極引導學生自主表達學得知識行為的感悟”“問題利導：讓問題成為串聯(lián)課堂主線”，浙江中小學體育與健康學科實踐正在探索促進學生學習行為的真實發(fā)生的路徑。

關鍵詞：以導促學；課堂教學；學教方式

中圖分類號：G807.0 文獻標志碼：A 文章編號：1004-7662（2025）01-0040-03

在“2024年浙江省中小學體育與健康教學活動評審”（以下簡稱“本次活動評審”）高中段的評委工作中，筆者重點關注了課堂教學（錄像課）環(huán)節(jié)，主要針對課堂教學（錄像課）情況進行討論和分析，從課堂教學評價的角度窺視評審對教學帶來的啟示。

一、課堂教學評審內容的側重點與特點

在“本次活動評審”的“課堂教學”環(huán)節(jié)，評價側重要求“內容有結構：主要表現(xiàn)在課堂教學內容要體現(xiàn)‘學練三個一（單一身體練習、組合練習、游戲或比賽）結構”“學練有標準：強化學練內容‘學到什么程度’以及強化比賽的比重”“過程重引導：引導學生自己說出課堂中的‘知識點’”“評價多元化：倡導綜合體現(xiàn)多種評價內容與方式”“素養(yǎng)有指向：關注良好的健康行為與體育品德的養(yǎng)成”等方面，這些方面都集中體現(xiàn)了浙江省中小學體育“常態(tài)課的七個方面（即開始有隊列、準備兼體能、學練三個一、少講需多練、復習呈環(huán)形、組織安全妥當、放松內容化）”（以下簡稱“七要”）以及“課堂教學轉型四個方面（教學內容結構化、教學組織小組化、教法學法問題化、教學評價精準化）”（以下簡稱“四個轉型”）的要求?！氨敬位顒釉u審”的課堂教學環(huán)節(jié)突出表現(xiàn)出以下2個特點。

（一）以評價為依據(jù)，倒逼學教方式的變革

評價是課堂教學改革的重點，也是難點?！读x務教育體育與健康課程標準（2022年版）》和《普通高中體育與健康課程標準（2017年版2020年修訂）》都強調要重視評價的綜合性與多元化，倡導“學練評”的一致性；《浙江省義務教育課程實施辦法（試行）》（浙教教材〔2023〕28 號）提出：要深化評價改革，更新評價觀念，倡導評價促進學習的理念。如何讓評價有效促進學習，關鍵在于如何讓評價能有效促進學與教方式的變革。

評價標準是教學評價的依據(jù)。在教學中要深入思考評價標準的內涵與導向意義，思考教學評價對教學方式與行為所產(chǎn)生的影響?！氨敬位顒釉u審”的“課堂教學”評價標準的“少講需多練”指標要求“比賽或展示時間小于等于基本部分時間的一半，扣2分”，這就要求教師在教學設計和實施中，關注課堂中比賽時長，明確課堂中的“比賽”是什么以及如何確保比賽時間要占據(jù)基本部分一半以上：課堂中只要有競爭、有任務、有標準和要求的學練活動就是比賽，要打破傳統(tǒng)對“賽”的認識，保證課堂基本環(huán)節(jié)比賽時長也是為了落實好真實情境下的技戰(zhàn)術學練與評價，體現(xiàn)現(xiàn)行課程標準倡導的“學練賽”一致性以及運用導向。

（二）重教學的“學”，強化對學習行為的引導

課堂關注的重點從教師的“教”向學生的“學”轉變?！氨敬位顒釉u審”的“課堂教學”評價標準中“少講需多練”指標要求“個別、小組指導時不能引導學生相互討論的，本課知識不是通過教師引導讓學生講出來的，扣3分”以及“教法學法問題化”指標要求“小組指導中，無圍繞問題的追問環(huán)節(jié)或有追問但學生回答問題、相互交流沒能充分表達本課所學知識的，出現(xiàn)1次扣1分，最多扣3分”，這就要求教師明確“什么是知識點”“怎么樣引導學生說出知識點”以及“如何評價‘說出知識點’”。以“本次活動評審”高一年級《基于跑位的運控球與突破組合技術練習方法1：運球+變向加速突破》一課為例，本課的關鍵問題為“運控銜接流暢，變向明顯，加速突然”，在認知教學目標設計時，教師除了讓學生“能說出運控球與變向加速突破組合技術的實戰(zhàn)價值，以及腳外側撥球（含腳內側扣球）變向加速突破的關鍵要點”之外，增加了“學生能在學練過程中合理表達對‘如何利用運球突破創(chuàng)造得分機會’問題的解決辦法”之類的表述，使得認知目標的表述更有層次和深度，也提示了課堂教學中要有相應的引導過程，才能對應并達到教學目標。

二、“以導促學”的體育課堂教學方式探索

“七要”“四個轉型”評價標準在理論層面的觀念滲透與實踐層面的教學嘗試，正推動著課堂教學角色變化：教師角色從知識的“傳授者”轉變?yōu)椤耙龑д摺?，從課堂把控者轉變?yōu)閷W習引領者（學習任務設計者、學習過程調控者、學生學習幫助者），體現(xiàn)從“教師本位”向“學生本位”的轉變；學生角色從學習的被動受眾轉變?yōu)閷W習和評價的真正“參與者”和“可見的學習者”，即學生知道如何學習，成為自己的教師或指導者，具備自我監(jiān)控、自我評價、自我評估、自我學習的能力，體現(xiàn)從“知識本位”向“能力本位”“素養(yǎng)本位”的轉變。課堂也從“教”的主場轉變?yōu)椤皩W”的陣地，有利于形成以學習者為中心的合作、探究及深度學習。浙江中小學體育與健康學科實踐正積極探索從設計先導、行為引導和問題利導等3個方面促進學生的學習行為真實發(fā)生。

（一）設計先導：強化教學設計的導向作用

本次課堂教學環(huán)節(jié)評審，體現(xiàn)了設計先導的觀念，強化了設計的價值與意義，課時教案（主體部分）的內容要素、特點及價值意義等（表1）。

從表1可以看到，課時教案（主體部分）的設計變化主要表現(xiàn)在教學內容“表達形式”“呈現(xiàn)結構”“學練標準”“問題設計”“教學組織形式”等5個方面的要求，突出了5個方面的價值意義，即指向學練標準的問題設計更加精細，突出了問題的引領性（以問題引領，驅動任務的落實）和指向性（問題的答案關聯(lián)或指向于學練標準的要求）；小組學習成為課堂教學組織的基本形式與常態(tài)；利用了任務單、評價表等輔助手段，使得教學評價（內容、方式）更加多元（質性/量化）。

（二）行為引導：學生自主表達習得知識的行為

積極引導學生自己說出課堂知識點，學生不僅要會學、會練，更要會說、會表達。課堂知識點的教與學，可以分為教師教知識（指導）的行為和學生學知識的行為，以往的教學關注前者較多，容易忽視學生學知識行為的過程以及對學知識行為感悟的表達。引導學生說出課堂知識點的過程需要注意2個方面。

1.明確課堂知識點的內容

課堂知識點除了以往常見的技、戰(zhàn)術動作名稱、動作要領以外，更要關注學練問題解決的方法（或不能解決的原因）、任務完成（或失?。┑捏w會感悟等，因此，反映在教學行為改變上，就是要在課堂中引導學生說出這些體會與感悟，形成認知。如，“本次活動評審”的高二《籃球運、傳球組合技術運用方法3：運、傳球+跑位接球》一課中，“單一練習：運、傳球+跑位接球”針對“如何根據(jù)防守位置變化創(chuàng)造接球空間”這一問題，所對應的解決辦法是“退到防守隊員后拉開距離”“移動后保證我和同伴的傳球路線上無防守人”“側身卡位”“站到防守隊員前面”等，引導學生在學練后說出這些有價值的知識點。

2.對知識點表達的引導要有側重點，用好指導語

以筆者所設計的高一年級“前滾翻成蹲撐”（非本次評審課）教材內容為例，在單一身體練習（內容為“前滾翻成蹲撐”）環(huán)節(jié)，教師側重于以引導學生能說出技術動作要領、要點為主，教師采用的引導語為“這位同學，老師看到你的動作很快、很漂亮，你認為你的秘訣是什么？”學生答：“我在滾翻的時候做到了團身緊、蹬地有力、兩腿并攏、滾翻后兩手迅速抱膝”；在組合練習（內容為“前滾翻成蹲撐+后滾翻”）環(huán)節(jié)，教師側重引導學生關注他人、指導他人，采用的引導語為“這位同學，老師看到你前一次滾翻之后蹲撐身體還有點歪歪斜斜，這次為什么能夠蹲得很穩(wěn)了？”學生回答：“同伴在我做的時候不斷提醒我滾翻之后身體始終要團緊，重心起伏要小，我認為同伴的提示與指導起到了作用”；在比賽（內容為“前滾翻成蹲撐挑戰(zhàn)賽”）環(huán)節(jié)，教師側重于以引導學生能體會到團隊合作意識為主，采用的引導語為“在剛才的展示中，老師看到這組同學人人都能夠滾得直、撐得穩(wěn)，并且他們還能嘗試著進行滾翻后的單點蹲撐，我們請小組長來回答下，你們取勝的關鍵是什么？”組長回答：“我認為是小組成員間不斷相互提醒、鼓勵，讓大家更有信心，更積極地嘗試高難度的挑戰(zhàn)”?？梢?，學生在課堂上對知識點的表達是建立在他們真實的學習體驗之上的，相較于教師層面的“教”的表達，“學”的表達更能貼近教學的需求和目的。

（三）問題利導：讓問題成為串聯(lián)課堂主線

根據(jù)浙江省中小學體育與健康學科課時教案設計要求，每堂課在“關鍵問題”的基礎上，確定1～3個課堂學練問題，以問題引領，讓問題成為串聯(lián)課堂的主線，驅動學練任務和內容的跟進。

課堂中教師除了要提出問題，還需關注所設計問題的答案與學練標準的關聯(lián)度，適時地調整或跟進問題，保證學練的指向性以及后續(xù)評價的針對性。教師需更多地下沉到學習小組中，注重小組學練過程中的啟發(fā)、引導、糾錯與評價等行為，指向引導與幫助學生積極思考，探究解決問題的答案。仍以“本次活動評審”中的高二《籃球運、傳球組合技術運用方法3：運、傳球+跑位接球》一課為例，針對“如何根據(jù)防守位置變化創(chuàng)造接球空間”的問題與教師確定的本課關鍵問題——“選擇空間合理跑位”高度關聯(lián)，所對應的問題解決辦法（知識點）——“退到防守隊員后拉開距離”“移動后保證我和同伴的傳球路線上無防守人”“側身卡位”“站到防守隊員前面”等，這些表述也出現(xiàn)在了學練標準中，形成了預設（學練標準）與生成（問題答案）的關聯(lián)。

此外，課堂問題還要與教學內容、教學目標、關鍵問題等形成關聯(lián)，進行系統(tǒng)構建與設計。如，以高一《足球運球變向+傳球（射門）組合動作方法1：運球+腳背內側撥球變向》（非本次評審課）為例，課堂教學問題的構建與設計可以參考3個步驟（表2）進行。如，“球的速度更快”“撥球方向更加容易控制，更好地控制人位移的方向”“重心的快速起動，保持平衡”“避免被對方球員搶斷球；形成有利的空間完成傳球或進攻”“更快速、更靈活地進行下一步動作；減少受傷的風險”等，這些都進一步指向于深度學習。