“運(yùn)動(dòng)技術(shù)課課會(huì)”學(xué)理模型構(gòu)建與教學(xué)策略設(shè)計(jì)（二）

摘 要：本研究在前文所構(gòu)建的“運(yùn)動(dòng)技術(shù)課課會(huì)”學(xué)理模型基礎(chǔ)上，聚焦運(yùn)動(dòng)技能從認(rèn)知、聯(lián)結(jié)到自動(dòng)化三階段的差異化特征，系統(tǒng)探究如何通過體育教學(xué)八大要素協(xié)同優(yōu)化教學(xué)策略，使學(xué)生在每節(jié)體育課都能獲得“可見、可測(cè)且可感知”的技術(shù)進(jìn)步。具體策略包括：在認(rèn)知階段以低負(fù)荷與清晰示范鞏固基本技術(shù)；在聯(lián)結(jié)階段通過適度對(duì)抗與節(jié)奏變化強(qiáng)化動(dòng)作連貫與應(yīng)用；在自動(dòng)化階段以高難度對(duì)抗和靈活創(chuàng)新挖掘更高潛能。研究結(jié)果表明：唯有分階段統(tǒng)籌負(fù)荷控制、動(dòng)機(jī)維系、目標(biāo)量化與分層補(bǔ)練，方能保證學(xué)生運(yùn)動(dòng)技戰(zhàn)術(shù)的靈活運(yùn)用與遷移。

關(guān)鍵詞：體育教學(xué)要素；運(yùn)動(dòng)技術(shù)課課會(huì)；教學(xué)策略；學(xué)理；三階段模型

中圖分類號(hào)：G623" " "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " "文章編號(hào)：1005-2410（2025）02-0010-04

在筆者的前文（一）中，立足宏觀視角梳理了“運(yùn)動(dòng)技術(shù)課課會(huì)”所需的多學(xué)科支撐，并構(gòu)建了涵蓋教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)八大體育教學(xué)要素的學(xué)理模型，旨在闡明如何經(jīng)過多要素協(xié)同聯(lián)動(dòng)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)運(yùn)動(dòng)技術(shù)的每課進(jìn)步。為進(jìn)一步促進(jìn)該理念的實(shí)踐落地，本文將圍繞運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)的認(rèn)知、聯(lián)結(jié)與自動(dòng)化三階段展開針對(duì)性的教學(xué)策略論述。

本研究在延續(xù)前文“運(yùn)動(dòng)技術(shù)課課會(huì)”理念的基礎(chǔ)上，將“運(yùn)動(dòng)技術(shù)課課會(huì)”教學(xué)策略界定為：基于“運(yùn)動(dòng)技術(shù)課課會(huì)”理念與相關(guān)學(xué)理，為實(shí)現(xiàn)“學(xué)生在每節(jié)體育課都能獲得可見、可測(cè)且可感知的技術(shù)進(jìn)步”之目標(biāo)所制定的整體實(shí)施方案。據(jù)此，本文結(jié)合學(xué)生技能發(fā)展的三階段特征與多學(xué)科學(xué)理，著重闡述如何分段整合體育教學(xué)八大要素的教學(xué)策略，為一線教師提供更具操作性與針對(duì)性的實(shí)踐指導(dǎo)。通過“從宏觀到微觀”的研究設(shè)計(jì)，使學(xué)生在各階段均能清晰感受到自身技能的持續(xù)進(jìn)步，并最終實(shí)現(xiàn)運(yùn)動(dòng)技戰(zhàn)術(shù)的靈活運(yùn)用與遷移。

一、“運(yùn)動(dòng)技術(shù)課課會(huì)”教學(xué)策略設(shè)計(jì)的核心學(xué)理

在承接上篇對(duì)“運(yùn)動(dòng)技術(shù)課課會(huì)”學(xué)理模型所做的系統(tǒng)梳理基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步聚焦于“分階段技能發(fā)展、負(fù)荷控制、動(dòng)機(jī)維系、可觀測(cè)產(chǎn)出、自我效能提升”五大關(guān)鍵議題，分別從技能學(xué)習(xí)“三階段”模型[1]、認(rèn)知負(fù)荷理論[2]、自我決定理論[3]、成果導(dǎo)向教育（OBE）[4]以及自我效能[5]與掌握學(xué)習(xí)理論[6]六條核心學(xué)理，為“運(yùn)動(dòng)技術(shù)課課會(huì)”教學(xué)策略設(shè)計(jì)進(jìn)行多視角支撐。

其中，“三階段”模型奠定了從認(rèn)知到自動(dòng)化的階段化設(shè)計(jì)思路，認(rèn)知負(fù)荷理論強(qiáng)調(diào)難度與信息量的動(dòng)態(tài)控制，自我決定理論關(guān)注學(xué)生動(dòng)機(jī)與參與熱情的持續(xù)激發(fā)，成果導(dǎo)向教育（OBE）要求目標(biāo)量化與課時(shí)環(huán)節(jié)的逆向設(shè)計(jì)，而自我效能與掌握學(xué)習(xí)理論則保障學(xué)生可在成功體驗(yàn)中穩(wěn)步積累對(duì)自身能力的正向認(rèn)知。六大學(xué)理的綜合交融，為“運(yùn)動(dòng)技術(shù)課課會(huì)”教學(xué)策略的落地提供了堅(jiān)實(shí)理論支撐與系統(tǒng)化實(shí)踐框架。

二、“運(yùn)動(dòng)技術(shù)課課會(huì)”八大要素教學(xué)策略設(shè)計(jì)

本部分聚焦體育教學(xué)八大要素的三階段策略設(shè)計(jì)。鑒于籃球技戰(zhàn)術(shù)具有代表性且便于差異化呈現(xiàn)，下文所有階段性示例均選用籃球項(xiàng)目（如運(yùn)球、傳球、投籃、突破及其組合技術(shù)）進(jìn)行說明。教師亦可結(jié)合實(shí)際教學(xué)條件與學(xué)生水平，將此思路靈活遷移至其他運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目。下文將依次從各要素的三階段策略要點(diǎn)進(jìn)行闡述。

（一）教學(xué)目標(biāo)要素的三階段教學(xué)策略設(shè)計(jì)

在認(rèn)知階段，目標(biāo)應(yīng)聚焦于低負(fù)荷、易分解、可量化的短期任務(wù)，讓學(xué)生在尚未形成穩(wěn)定動(dòng)作表征時(shí)獲得看得見的“微進(jìn)步”（如“近距離投籃命中1次”）。此時(shí)目標(biāo)量不宜過多，避免理解或體能負(fù)擔(dān)過重，通過及時(shí)反饋與肯定，使他們快速積累自信與早期成功體驗(yàn)。

步入聯(lián)結(jié)階段，目標(biāo)需超越基礎(chǔ)動(dòng)作準(zhǔn)確度，逐漸融入速度、對(duì)抗或節(jié)奏變化（如“在8秒內(nèi)行進(jìn)間運(yùn)球并完成投籃命中1球”），引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化動(dòng)作連貫與策略選擇。可設(shè)置分層目標(biāo)或分段測(cè)評(píng)，使他們?cè)谶m度挑戰(zhàn)中持續(xù)修正與進(jìn)階，既維持內(nèi)在動(dòng)力，又不斷提升技術(shù)熟練度。

至于自動(dòng)化階段，目標(biāo)應(yīng)著重高水平操作和靈活應(yīng)對(duì)，以高速度、多線任務(wù)或強(qiáng)對(duì)抗形式（如“全場(chǎng)攻防中保持運(yùn)球失誤率≤10%”）推動(dòng)學(xué)生在高強(qiáng)度情境中突破個(gè)人極限。此時(shí)給予學(xué)生更大自由度，引導(dǎo)其自定或自選更高標(biāo)準(zhǔn)，以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化挑戰(zhàn)，讓學(xué)生在復(fù)雜對(duì)抗中檢驗(yàn)自動(dòng)化程度并追求創(chuàng)造性表現(xiàn)。

（二）學(xué)生要素的三階段教學(xué)策略設(shè)計(jì)

在認(rèn)知階段，學(xué)生對(duì)新動(dòng)作原理尚不熟悉，若面對(duì)高難度或大信息量，易喪失信心。宜采用低負(fù)荷、短時(shí)任務(wù)與及時(shí)回饋（如“慢速助跑上籃完成2次”），讓學(xué)生迅速體驗(yàn)“我能行”的早期成功。

到了聯(lián)結(jié)階段，學(xué)生雖掌握基本技術(shù)，但在速度或?qū)固嵘龝r(shí)仍易暴露不足?？赏ㄟ^分層任務(wù)與小組互動(dòng)評(píng)估（如“行進(jìn)間傳球后原地投籃命中≥50%”）引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)糾錯(cuò)與微調(diào)動(dòng)作；保持適中負(fù)荷難度，既讓學(xué)生感受到挑戰(zhàn)又不至于頻繁失敗，以強(qiáng)化動(dòng)作銜接與自我效能感。

進(jìn)入自動(dòng)化階段，學(xué)生需在高壓力或多變情境下發(fā)掘更高水平的應(yīng)用能力及個(gè)性化潛能（如“對(duì)抗下行進(jìn)間投籃命中≥3次”）。教師可放手讓學(xué)生自主決策，鼓勵(lì)創(chuàng)造性配合或策略思考。

（三）教師要素的三階段教學(xué)策略設(shè)計(jì)

在認(rèn)知階段，教師應(yīng)以清晰示范、分步呈現(xiàn)與高頻糾錯(cuò)幫助學(xué)生獲得鮮明初步印象（如“逐段示范運(yùn)球與腳步銜接”）。務(wù)必控制信息量與任務(wù)難度，防止學(xué)生在初學(xué)時(shí)因多重指令混雜而焦慮。

到聯(lián)結(jié)階段，學(xué)生雖掌握要領(lǐng)，但需更多實(shí)戰(zhàn)或節(jié)奏變化練習(xí)。教師可設(shè)置中等速度對(duì)抗（如“中速行進(jìn)間運(yùn)球+投籃”），鼓勵(lì)學(xué)生在試錯(cuò)過程中主動(dòng)修正?？赏ㄟ^分層目標(biāo)或小組討論激發(fā)動(dòng)力，并隨時(shí)觀察失誤類型，提供個(gè)別化指導(dǎo)，避免難度突然過高導(dǎo)致大面積挫敗。

進(jìn)入自動(dòng)化階段，教師更多扮演高強(qiáng)度或多線情境的設(shè)計(jì)者，引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)雜對(duì)抗中不斷突破（如“多人協(xié)防下運(yùn)球突破配合投籃”）?？山M織比賽與賽后分析，讓學(xué)生檢驗(yàn)高階技能及決策，教師僅在關(guān)鍵處給予提示或簡(jiǎn)要修正。

（四）教學(xué)內(nèi)容要素的三階段教學(xué)策略設(shè)計(jì)

在認(rèn)知階段，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)聚焦低負(fù)荷與基礎(chǔ)要點(diǎn)，宜將復(fù)雜技能拆分為單項(xiàng)或簡(jiǎn)短動(dòng)作鏈練習(xí)（如“原地投籃10次”）避免一開始就整合過多細(xì)節(jié)。

步入聯(lián)結(jié)階段，內(nèi)容可適度增加組合技能并加入輕度對(duì)抗或節(jié)奏變化（如“行進(jìn)間運(yùn)球后傳球銜接投籃”），使學(xué)生在中等負(fù)荷下檢驗(yàn)動(dòng)作連貫度與實(shí)戰(zhàn)適應(yīng)力。

在自動(dòng)化階段，內(nèi)容更趨向開放與實(shí)戰(zhàn)化，多線任務(wù)或高強(qiáng)度攻防（如“全場(chǎng)快攻+連續(xù)傳運(yùn)投”）可極大鍛煉學(xué)生運(yùn)動(dòng)技術(shù)的高級(jí)運(yùn)用與臨場(chǎng)應(yīng)變。

（五）教學(xué)過程要素的三階段教學(xué)策略設(shè)計(jì)

在認(rèn)知階段，教學(xué)過程宜采用“示范—模仿—短練—糾錯(cuò)”的循環(huán)，讓學(xué)生在低干擾環(huán)境里反復(fù)熟悉基本要領(lǐng)（如“分段示范原地運(yùn)球+慢速練習(xí)”），避免流程過長(zhǎng)或過繁，以防專注度被分散。

步入聯(lián)結(jié)階段，學(xué)生已具備初步技能，但在較高速度或輕度對(duì)抗中仍需反復(fù)打磨。可運(yùn)用多輪短練、合作討論及小范圍測(cè)評(píng)（如“分組對(duì)抗后投籃命中率統(tǒng)計(jì)”），讓學(xué)生在適度提高負(fù)荷下再三嘗試并即時(shí)修正。

到自動(dòng)化階段，過程應(yīng)轉(zhuǎn)向高強(qiáng)度或多線任務(wù)的實(shí)戰(zhàn)模式。可組織短暫高壓對(duì)抗或真實(shí)比賽（如“半場(chǎng)3v3快速攻防”），讓學(xué)生在高速節(jié)奏與多重信息中驗(yàn)證動(dòng)作自動(dòng)化水平。

（六）教學(xué)環(huán)境要素的三階段教學(xué)策略設(shè)計(jì)

在認(rèn)知階段，環(huán)境應(yīng)安全、弱對(duì)抗并易于觀察，讓學(xué)生能專注領(lǐng)會(huì)核心要領(lǐng)（如“分隔示范區(qū)與個(gè)人練習(xí)區(qū)”）。避免雜亂或碰撞導(dǎo)致初學(xué)者緊張，讓學(xué)生在低干擾條件中獲得基礎(chǔ)技能與自信。

步入聯(lián)結(jié)階段，可適度增加節(jié)奏或?qū)挂兀ㄈ纭胺謪^(qū)進(jìn)行中速運(yùn)球+互相干擾投籃”），使學(xué)生在略具真實(shí)氛圍的環(huán)境中強(qiáng)化動(dòng)作穩(wěn)定性。要控制對(duì)抗強(qiáng)度及信息量，保持試錯(cuò)～糾錯(cuò)循環(huán)的順暢；在較緊湊的環(huán)境中多回合練習(xí)，讓學(xué)生逐步習(xí)慣接近實(shí)戰(zhàn)的挑戰(zhàn)。

至于自動(dòng)化階段，環(huán)境可轉(zhuǎn)向更高強(qiáng)度、更多變的對(duì)抗情境（如“全場(chǎng)進(jìn)攻防守轉(zhuǎn)換”），讓學(xué)生面臨隨機(jī)規(guī)則或多方位襲擾時(shí)依然保持技術(shù)品質(zhì)與戰(zhàn)術(shù)機(jī)變。教師只需在關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)簡(jiǎn)要提示或設(shè)計(jì)更具挑戰(zhàn)性的情境，引導(dǎo)他們自主發(fā)揮個(gè)性化打法并持續(xù)改進(jìn)，幫助其在近實(shí)戰(zhàn)的氛圍中邁向高級(jí)表現(xiàn)。

（七）教學(xué)方法要素的三階段教學(xué)策略設(shè)計(jì)

在認(rèn)知階段，教學(xué)方法可采取直接示范、分步講解與高頻糾錯(cuò)，讓學(xué)生在低負(fù)荷條件下迅速掌握基本動(dòng)作（如“細(xì)化上籃步驟逐段演示”）。需謹(jǐn)慎安排指令順序與數(shù)量，避免一次性要求過多而導(dǎo)致挫敗或混淆。通過多次短回合練習(xí)及教師即時(shí)反饋，可令學(xué)生穩(wěn)固關(guān)鍵動(dòng)作并保持動(dòng)力。

在聯(lián)結(jié)階段，學(xué)生雖掌握了基本技術(shù)，但仍需多次高頻練習(xí)與小組交流才能在快速動(dòng)作或中度對(duì)抗中鞏固?？刹捎冒腴_放與合作探究教學(xué)方法，讓學(xué)生在適度挑戰(zhàn)里自主討論與微調(diào)（如“中速對(duì)抗時(shí)交流傳球與跑動(dòng)銜接”）。教師可通過對(duì)瓶頸問題進(jìn)行示范糾錯(cuò)，使學(xué)生在頻繁互動(dòng)與適度壓力中逐漸形成更協(xié)調(diào)的動(dòng)作模式。

當(dāng)自動(dòng)化階段來臨，方法重心應(yīng)轉(zhuǎn)向高自由度與賽練融合，讓學(xué)生在強(qiáng)對(duì)抗或高速場(chǎng)景中主動(dòng)調(diào)整并嘗試新技巧（如“全場(chǎng)快攻對(duì)抗中靈活突破并投籃”）。教師可利用比賽與賽后復(fù)盤手段，引導(dǎo)學(xué)生深層剖析動(dòng)作失誤和成功要素，激發(fā)主動(dòng)思考與創(chuàng)新，而非僅依賴教師單向指令。由此，學(xué)生能真正達(dá)到靈活、穩(wěn)定且風(fēng)格化的高級(jí)運(yùn)動(dòng)技能遷移運(yùn)用。

（八）教學(xué)評(píng)價(jià)要素的三階段教學(xué)策略設(shè)計(jì)

在認(rèn)知階段，評(píng)價(jià)宜簡(jiǎn)潔且即時(shí)，以檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)基本動(dòng)作或技戰(zhàn)術(shù)要領(lǐng)的初步掌握（如“定點(diǎn)投籃命中率”）?？稍诤?jiǎn)短關(guān)鍵技術(shù)測(cè)評(píng)后立刻反饋，讓學(xué)生明確“自己在進(jìn)步”。

到了聯(lián)結(jié)階段，學(xué)生已具備一定技術(shù)基礎(chǔ)，但在快速動(dòng)作或輕度對(duì)抗下仍需查漏補(bǔ)缺。評(píng)價(jià)可采用多維指標(biāo)（如準(zhǔn)確度、動(dòng)作連貫性、輕度對(duì)抗下的成功率）并進(jìn)行階段性測(cè)評(píng)，鼓勵(lì)自評(píng)、互評(píng)和小組匯總。針對(duì)尚未達(dá)標(biāo)者可提供個(gè)別或分層補(bǔ)練機(jī)會(huì)（兼顧分層化與短期強(qiáng)化雙重內(nèi)涵），讓學(xué)生在再學(xué)習(xí)和再測(cè)試循環(huán)中持續(xù)提升技術(shù)表現(xiàn)。

當(dāng)自動(dòng)化階段到來，評(píng)價(jià)重點(diǎn)應(yīng)放在高對(duì)抗或多變情境下的實(shí)戰(zhàn)表現(xiàn)和個(gè)性化創(chuàng)新（如“全場(chǎng)對(duì)抗中的命中率與配合效率”）。可結(jié)合賽后數(shù)據(jù)、視頻回放或團(tuán)隊(duì)研討，讓學(xué)生深層剖析失誤根源并積極探索新的打法策略，從而在自我評(píng)估與團(tuán)隊(duì)探討的深層互動(dòng)中不斷跨越技術(shù)瓶頸并邁向高階表現(xiàn)。

（九）要素協(xié)同：從倍增效應(yīng)到全要素綜合推進(jìn)

在整體教學(xué)實(shí)踐中，各要素經(jīng)常并行運(yùn)作、相互影響：目標(biāo)的清晰分層能不斷激發(fā)學(xué)生進(jìn)取心，學(xué)生要素決定課堂動(dòng)力與技能習(xí)得深度，教師可在關(guān)鍵時(shí)刻示范與指導(dǎo)，內(nèi)容的分解與遞進(jìn)促使學(xué)生構(gòu)建連貫技能，過程中的科學(xué)節(jié)奏讓不同環(huán)節(jié)有序銜接且螺旋式進(jìn)階，環(huán)境的對(duì)抗強(qiáng)度與安全支持需適度匹配學(xué)生負(fù)荷水平，方法的靈活轉(zhuǎn)換或探究式互動(dòng)可大幅提升學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿與創(chuàng)造力，而評(píng)價(jià)的即時(shí)反饋與多角度量化則讓進(jìn)步得以被看見并指明優(yōu)化方向。

當(dāng)某一要素特別突出且能與其他要素有效銜接，往往會(huì)帶動(dòng)整體課堂效能倍增，形成“多要素協(xié)同”帶來的正向放大效應(yīng)；但若某一要素未達(dá)預(yù)期（如教師策略缺乏靈活度或評(píng)價(jià)手段單一），則會(huì)造成系統(tǒng)瓶頸，限制學(xué)生技能發(fā)展進(jìn)程。故而在“運(yùn)動(dòng)技術(shù)課課會(huì)”的三階段教學(xué)設(shè)計(jì)中，必須統(tǒng)籌規(guī)劃八大要素的同步推進(jìn)與分階段調(diào)適，使學(xué)生在每堂課都能穩(wěn)步感受到“可見、可測(cè)且可感知”的技能提升，并為后續(xù)更高水平或更復(fù)雜對(duì)抗條件下的競(jìng)技與應(yīng)用打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

三、結(jié)語

本研究在解析運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)三個(gè)階段及其多學(xué)科學(xué)理基礎(chǔ)的前提下，進(jìn)一步落實(shí)了“運(yùn)動(dòng)技術(shù)課課會(huì)”理念在具體教學(xué)策略設(shè)計(jì)中的可行途徑。首先，通過將體育教學(xué)八大要素與認(rèn)知、聯(lián)結(jié)、自動(dòng)化三階段分層串聯(lián)，明確了各階段要素的針對(duì)性與相互耦合；其次，結(jié)合負(fù)荷調(diào)控、動(dòng)機(jī)維系、目標(biāo)量化與學(xué)生自我效能等核心向度，系統(tǒng)剖析了在不同階段如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生運(yùn)動(dòng)技術(shù)的每課進(jìn)步；最后，在自動(dòng)化階段融入更高強(qiáng)度的對(duì)抗與情境創(chuàng)新，使學(xué)生在嚴(yán)苛條件下依舊保持動(dòng)作質(zhì)量并激發(fā)創(chuàng)造潛能，從而有效促進(jìn)運(yùn)動(dòng)技戰(zhàn)術(shù)的靈活運(yùn)用與遷移。

研究結(jié)果表明，唯有將分階段思路與多學(xué)科學(xué)理深度融合，并結(jié)合體育教學(xué)八大要素統(tǒng)籌規(guī)劃與動(dòng)態(tài)調(diào)適，方能使學(xué)生在“課課會(huì)”框架下穩(wěn)步實(shí)現(xiàn)技能從初學(xué)階段到高水平運(yùn)用乃至創(chuàng)造性發(fā)揮的跨越式發(fā)展?；诖耍磥砜稍诟噙\(yùn)動(dòng)項(xiàng)目或更復(fù)雜的對(duì)抗條件下持續(xù)檢驗(yàn)與完善相關(guān)策略，同時(shí)輔以信息化資源或跨學(xué)科技術(shù)，為“運(yùn)動(dòng)技術(shù)課課會(huì)”理念拓展更廣闊的應(yīng)用場(chǎng)景。總之，通過理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合，學(xué)生不僅能在每節(jié)體育課切實(shí)感知個(gè)人技術(shù)的持續(xù)提升，也能在更高競(jìng)技挑戰(zhàn)與終身體育發(fā)展中奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，從而實(shí)現(xiàn)技戰(zhàn)術(shù)與綜合素養(yǎng)的雙重提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]宋金美，張凡濤.運(yùn)動(dòng)能力形成過程階段劃分探究[J].體育學(xué)刊， 2024，31（02）.

[2]許雙星，王紫樂，祝松楠，等.基于工作記憶的認(rèn)知負(fù)荷抑制還是增強(qiáng)分心干擾？[J].應(yīng)用心理學(xué)，2024，30（04）.

[3]王琛，劉海元.歐洲CSPAP的學(xué)生激勵(lì)措施評(píng)析與啟示：基于自我決定理論[J].首都體育學(xué)院學(xué)報(bào)，2024，36（04）.

[4]孫海民，蔡永華，李秀云，等.以成果為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)[J].高教發(fā)展與評(píng)估，2022，38（06）.

[5]周文霞，郭桂萍.自我效能感：概念、理論和應(yīng)用[J].中國人民大學(xué)學(xué)報(bào)，2006（01）.

[6]喬桂娟，李楠楠.布盧姆“掌握學(xué)習(xí)”的理論釋義與現(xiàn)實(shí)啟示[J].教育科學(xué)研究，2018（05）.