摘要:教師培訓(xùn)作為教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)習(xí)的重要途徑,卻在當(dāng)前面臨著多方面的問(wèn)題,限制了培訓(xùn)學(xué)習(xí)的效果。通過(guò)質(zhì)性研究,以“置換研修培訓(xùn)”的教師為研究對(duì)象,深入探討了教師在培訓(xùn)中如何實(shí)現(xiàn)跨界學(xué)習(xí)。研究結(jié)果表明,首先,教師參與培訓(xùn)同時(shí)受到來(lái)自社會(huì)文化的外部動(dòng)機(jī)和個(gè)體需求的內(nèi)部動(dòng)機(jī)的雙重影響;其次,教師在培訓(xùn)中跨界學(xué)習(xí)的發(fā)生需要同時(shí)具備邊界地帶(跨界學(xué)習(xí)的場(chǎng)所與資源)、邊界對(duì)象(跨界學(xué)習(xí)的中介與橋梁)與跨界者(跨界學(xué)習(xí)的主體)這三重條件;最后,通過(guò)螺旋式的跨界學(xué)習(xí)機(jī)制來(lái)促使專業(yè)發(fā)展,包括通過(guò)識(shí)別與協(xié)調(diào)習(xí)得理論、實(shí)現(xiàn)理論轉(zhuǎn)化以達(dá)成情境化應(yīng)用、在去情境與再情境中獲得實(shí)踐智慧、通過(guò)反思助推迭代拓展等過(guò)程。在培訓(xùn)過(guò)程中需要構(gòu)建異質(zhì)活動(dòng)系統(tǒng)聯(lián)盟、明確共享的核心愿景和目標(biāo)、建立開(kāi)放的交流互動(dòng)機(jī)制,以及鼓勵(lì)跨界整合與知識(shí)遷移等方式助推教師實(shí)現(xiàn)跨界學(xué)習(xí)。
關(guān)鍵詞:教師培訓(xùn);跨界;教師跨界學(xué)習(xí);跨界學(xué)習(xí)機(jī)制
中圖分類號(hào):G451
文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A
文章編號(hào):1009-4156(2025)02-0041-07
一、研究背景
為滿足高質(zhì)量教育的時(shí)代訴求,教師專業(yè)發(fā)展日益受到關(guān)切。教師專業(yè)發(fā)展可概括為“教師終身學(xué)習(xí)的過(guò)程,教師通過(guò)自身的能動(dòng)性與外在的推動(dòng)力,不斷地學(xué)習(xí)、反思和探究,促進(jìn)專業(yè)知識(shí)、能力、精神的提升,最終達(dá)到專業(yè)成熟的境界”[1]。教師專業(yè)發(fā)展不僅關(guān)乎教育質(zhì)量的提高,更涉及教師角色的轉(zhuǎn)變和職業(yè)熱情的維持,因此,教師需持續(xù)進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)以適應(yīng)時(shí)代發(fā)展。教師學(xué)習(xí)是一個(gè)主體能動(dòng)構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程,教師不是知識(shí)的被動(dòng)接受者,而是能動(dòng)的意義解釋者[2]。教師需要在具體情境中,通過(guò)反思、交流與合作,形成解決問(wèn)題的能力[3]。我們必須認(rèn)識(shí)到,教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)是教師專業(yè)學(xué)習(xí)[4]。這里的“學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)知識(shí)的內(nèi)化和能動(dòng)探究,需關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程而非僅注重結(jié)果。教師專業(yè)學(xué)習(xí)包括個(gè)人學(xué)習(xí)和組織性學(xué)習(xí)兩條路徑。教師專業(yè)知識(shí)具有強(qiáng)烈的實(shí)踐性、情境性和個(gè)體性特征,源于教師個(gè)人在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)教學(xué)情境的感知和處理,通過(guò)反復(fù)實(shí)踐、總結(jié)形成教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)[5]。教師個(gè)人學(xué)習(xí)機(jī)制就是將實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)化,轉(zhuǎn)化為解決教學(xué)問(wèn)題的實(shí)踐性智慧,這是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。另一路徑是教師群體的組織性學(xué)習(xí)。教師實(shí)踐共同體正是一種典型形式。在共同體中,成員通過(guò)相互關(guān)涉,利用共享智庫(kù),以完成合作事業(yè)[6]。共同體是一個(gè)開(kāi)放、民主、互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境,新手教師可在此通過(guò)邊緣性參與逐步向?qū)<医處熮D(zhuǎn)化[7]。教師培訓(xùn)作為教師實(shí)踐共同體的重要形式之一,旨在為教師提供特定的培訓(xùn)和教育機(jī)會(huì),以幫助教育工作者的專業(yè)發(fā)展[8]。當(dāng)前的教師培訓(xùn)存在內(nèi)容單一、形式僵化、評(píng)估缺失、脫離實(shí)踐等問(wèn)題[9][10]。傳統(tǒng)的“獲得式”“參與式”的縱向?qū)W習(xí)模式更使教師傾向于同質(zhì)化,難以滿足個(gè)體差異化的發(fā)展需求[11]。培訓(xùn)同質(zhì)化已成為當(dāng)前亟待解決的關(guān)鍵問(wèn)題,需要引導(dǎo)教師通過(guò)不同領(lǐng)域之間的橫向交流,實(shí)現(xiàn)跨越邊界的學(xué)習(xí)。
“跨界學(xué)習(xí)”這一概念產(chǎn)生于20世紀(jì)90年代中期,其發(fā)展受到文化歷史活動(dòng)理論與情境學(xué)習(xí)理論的影響[12]。前者主張學(xué)習(xí)源于對(duì)實(shí)踐的質(zhì)疑,跨界行為則促進(jìn)了學(xué)習(xí)[13];后者則認(rèn)為跨界學(xué)習(xí)是邊緣參與者逐步融入實(shí)踐共同體的過(guò)程[6]。2011年,荷蘭學(xué)者Akkerman和Bakker構(gòu)建了跨界學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和機(jī)制,他們將其界定為:“跨界者跨越模糊邊界,通過(guò)對(duì)邊界對(duì)象的共同實(shí)踐而產(chǎn)生的學(xué)習(xí),涉及邊界、邊界對(duì)象和跨界者三大要素。”[14]我國(guó)學(xué)者陳向明則將“跨界學(xué)習(xí)”定義為:“位于不同活動(dòng)系統(tǒng)的參與者,跨越自己日常工作的邊界,與其他活動(dòng)系統(tǒng)的參與者互動(dòng)而發(fā)生的正面變化?!保?5]任何學(xué)習(xí)都會(huì)由于知識(shí)體系的差異涉及邊界問(wèn)題。邊界(Boundary)指“不同社會(huì)文化實(shí)踐之間由于價(jià)值觀、規(guī)范等差異而造成行動(dòng)或互動(dòng)的不連貫”[14]。隨著專業(yè)化程度的提高,邊界也會(huì)變得更加分明[16]。教師工作的專業(yè)性、實(shí)踐性和復(fù)雜性[17],導(dǎo)致其所處活動(dòng)系統(tǒng)之間存在學(xué)科、學(xué)段、文化、時(shí)空、媒介等多重教育邊界,需要進(jìn)行跨越[18]。根據(jù)第四代文化歷史活動(dòng)理論,教師跨界學(xué)習(xí)需要在多個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)之間進(jìn)行橫向拓展,并且強(qiáng)調(diào)跨界和跨層的拓展[19]。教師可借助于課堂觀摩、教學(xué)研討、案例資料、游戲材料等邊界對(duì)象,連接不同活動(dòng)系統(tǒng),促進(jìn)跨界學(xué)習(xí)[20][21]。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體[22]和活動(dòng)系統(tǒng)[23]都是教師跨界學(xué)習(xí)的發(fā)生場(chǎng)所。關(guān)于跨界學(xué)習(xí)機(jī)制,已有研究在Akkerman等人提出的識(shí)別、協(xié)調(diào)、反思、轉(zhuǎn)化等四重機(jī)制框架基礎(chǔ)上,針對(duì)教師群體的特點(diǎn)進(jìn)行分析,發(fā)現(xiàn)存在微觀過(guò)程的缺失[12]與時(shí)間變化規(guī)律[24]。也有研究提出,教師的跨界學(xué)習(xí)機(jī)制包含意義協(xié)商、視角再造與實(shí)踐重構(gòu)[15]。雖然近年來(lái)關(guān)注教師跨界學(xué)習(xí)的研究逐年增多,但針對(duì)培訓(xùn)情境下的教師跨界學(xué)習(xí)機(jī)制研究仍顯不足。培訓(xùn)作為教師組織性學(xué)習(xí)的重要形式,對(duì)其中跨界學(xué)習(xí)機(jī)制進(jìn)行深入探討,將有助于為推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展提供理論支撐和實(shí)踐啟示。
"二、理論基礎(chǔ)
第四代文化歷史活動(dòng)理論(4th Generation Cultural-Historical Activity Theory,CHAT4)是Engestrm和Sannino在前三代活動(dòng)理論基礎(chǔ)上,針對(duì)當(dāng)前社會(huì)復(fù)雜性挑戰(zhàn)而提出的理論發(fā)展。該理論的核心在于構(gòu)建新的分析單元——“活動(dòng)聯(lián)盟”(activity coalitions),用以應(yīng)對(duì)跨界、跨層次、高度動(dòng)態(tài)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)[25]?;顒?dòng)聯(lián)盟具有兩大特征:一是聯(lián)盟由異質(zhì)(heterogeneous)的多種活動(dòng)系統(tǒng)組成,這些系統(tǒng)處于社會(huì)不同層面,代表著不同的組織和活動(dòng)類型;二是聯(lián)盟內(nèi)各異質(zhì)活動(dòng)系統(tǒng)需要圍繞“共享客體”(稱為烏托邦,utopian)開(kāi)展互動(dòng),并建立起相互依存、相互疊加的關(guān)系[26]?!肮蚕砜腕w”旨在團(tuán)結(jié)利益相關(guān)者的一致行動(dòng),以應(yīng)對(duì)重大挑戰(zhàn)(如貧窮、氣候變化等),推動(dòng)根本性的社會(huì)變革和創(chuàng)新,并且該客體具有高度的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性,甚至可能是模糊不清的,需要不斷迭代優(yōu)化[19]。與前三代活動(dòng)理論注重結(jié)構(gòu)分析不同,第四代理論更加強(qiáng)調(diào)跨界、跨層次活動(dòng)之間的過(guò)程性互動(dòng),其分析重點(diǎn)是多重拓展性學(xué)習(xí)(expansive learning)的合并與循環(huán)[27]。每個(gè)拓展性學(xué)習(xí)循環(huán)包含七個(gè)環(huán)節(jié),涉及不同的利益相關(guān)者和不斷更新的“共享客體”,但始終圍繞核心的跨邊界挑戰(zhàn)問(wèn)題展開(kāi)。這些循環(huán)雖相互獨(dú)立,但又相互依存疊加,共同推動(dòng)整個(gè)活動(dòng)聯(lián)盟的發(fā)展。
在第四代文化歷史活動(dòng)理論視域下,跨界學(xué)習(xí)不僅發(fā)生在單一活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部,更重要的是不同異質(zhì)活動(dòng)系統(tǒng)之間的橫向拓展與協(xié)作。通過(guò)利用“邊界對(duì)象”,各系統(tǒng)可以進(jìn)行知識(shí)和實(shí)踐的交流共享,實(shí)現(xiàn)互學(xué)互鑒,開(kāi)拓新的行動(dòng)空間。該理論與“置換研修培訓(xùn)”中教師跨界學(xué)習(xí)機(jī)制高度契合?!爸脫Q研修培訓(xùn)”旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,其本質(zhì)上就是一種跨界實(shí)踐。參與培訓(xùn)的教師來(lái)自不同學(xué)校、學(xué)科、地區(qū)等異質(zhì)活動(dòng)系統(tǒng),他們需要圍繞“共享客體”——提升參訓(xùn)教師的教育教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)并開(kāi)展互動(dòng)與學(xué)習(xí)。在此過(guò)程中,教師們跨越校際、區(qū)域、學(xué)科等多重邊界,通過(guò)分享交流、協(xié)作實(shí)踐等方式,實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能的創(chuàng)新性發(fā)展。培訓(xùn)涉及的各組織和參訓(xùn)教師群體可被視為一個(gè)“活動(dòng)聯(lián)盟”,而培訓(xùn)目標(biāo)和具體計(jì)劃則是其“共享客體”。研究教師在此情境下的跨界學(xué)習(xí)機(jī)制,揭示教師如何借助于各種“邊界對(duì)象”,在異質(zhì)系統(tǒng)之間進(jìn)行跨界互動(dòng),最終實(shí)現(xiàn)專業(yè)能力的提升。第四代文化歷史活動(dòng)理論為研究“置換研修培訓(xùn)”情境下教師跨界學(xué)習(xí)機(jī)制提供了強(qiáng)大理論支撐和分析視角。
三、研究設(shè)計(jì)
(一)研究對(duì)象
“置換研修培訓(xùn)”是我國(guó)于2010年推出的教師研修形式,以頂崗置換的形式對(duì)當(dāng)?shù)毓歉山處熯M(jìn)行脫產(chǎn)培訓(xùn),為培養(yǎng)一批高素質(zhì)教師、促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展奠定基礎(chǔ)。以天津某大學(xué)承辦的“置換研修培訓(xùn)”中的管理者班15位學(xué)習(xí)者為主要研究對(duì)象。本次培訓(xùn)的成員教師均為新疆的骨干教師和管理者,培訓(xùn)以班級(jí)為單位進(jìn)行集體學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí),共包含三階段的學(xué)習(xí):一階段理論學(xué)習(xí)(為期兩周半)、二階段下校跟崗學(xué)習(xí)(為期三周)、三階段理論鞏固學(xué)習(xí)(為期一周半)。參訓(xùn)成員均在新疆學(xué)校執(zhí)教,學(xué)段涉及小學(xué)至高中,職務(wù)包含學(xué)科教師、德育主任、教務(wù)主任、書(shū)記、校長(zhǎng),教齡4~27年不等。在本次培訓(xùn)中,涉及的成員還包括教育學(xué)培訓(xùn)教師、天津市學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師、外聘教師以及研修團(tuán)隊(duì)。將重點(diǎn)放在參訓(xùn)教師在培訓(xùn)中的跨界學(xué)習(xí)上,因此研究的核心對(duì)象為這一特定群體,即新疆參訓(xùn)教師。
(二)研究實(shí)施與資料收集分析
采用質(zhì)性研究方法,旨在深入了解教師跨界學(xué)習(xí)在“置換研修培訓(xùn)”中的發(fā)生機(jī)制。研究者全程參與培訓(xùn),通過(guò)課堂觀察、訪談、跟崗下校、參與集體研討,以及對(duì)學(xué)員調(diào)研文本分析等方式,以獲取全面且深入的信息。這一設(shè)計(jì)旨在真實(shí)反映研究對(duì)象在培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)過(guò)程,洞悉跨界學(xué)習(xí)的條件和機(jī)制。資料收集期限將以培訓(xùn)的整個(gè)周期為基準(zhǔn),聚焦于關(guān)鍵時(shí)刻,主要調(diào)研階段定于從2023年10月至2023年12月。
資料搜集步驟分為三階段,確保全面獲取數(shù)據(jù)。首先,背景信息搜集階段,了解他們的期望和目標(biāo),為后續(xù)觀察和訪談提供基礎(chǔ)。其次,正式資料搜集階段,主要在第一階段理論培訓(xùn)到第二階段跟崗下校之間進(jìn)行。研究者將深入課堂,觀察教師的學(xué)習(xí)行為、互動(dòng)和反應(yīng),記錄關(guān)鍵時(shí)刻和重要事件。通過(guò)針對(duì)參訓(xùn)教師進(jìn)行個(gè)別訪談,探討他們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、跨界學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)和收獲,以及他們對(duì)培訓(xùn)的期望。研究者將隨教師下校,親身體驗(yàn)他們的工作環(huán)境,全面記錄教師學(xué)習(xí)行為。最后,資料分析與補(bǔ)充階段,整理文本進(jìn)行深度分析,并在已有分析基礎(chǔ)上繼續(xù)補(bǔ)充資料,直至飽和,以解決核心問(wèn)題。
研究的核心在于研究者將采用第四代文化歷史活動(dòng)理論為理論框架,對(duì)收集到的信息進(jìn)行綜合分析。這包括識(shí)別教師跨界學(xué)習(xí)的關(guān)鍵動(dòng)因、條件和機(jī)制,以及這些因素如何在培訓(xùn)過(guò)程中相互交織。通過(guò)深入挖掘數(shù)據(jù),分析跨界學(xué)習(xí)機(jī)制的演變過(guò)程,以及教師在學(xué)習(xí)中如何協(xié)調(diào)不同活動(dòng)系統(tǒng)的要求,形成新的實(shí)踐模式。
"四、研究發(fā)現(xiàn)
(一)教師參加培訓(xùn)的動(dòng)因
教師參加培訓(xùn),需要先進(jìn)入培訓(xùn)這個(gè)“活動(dòng)聯(lián)盟”,融入培訓(xùn)共同體,成為合法的邊緣參與者[6]。推動(dòng)教師進(jìn)入的動(dòng)因就是參訓(xùn)動(dòng)機(jī),這些動(dòng)機(jī)既有外部推動(dòng),也有內(nèi)在釋放。通過(guò)二者互相影響,共同促成教師加入培訓(xùn)這個(gè)“活動(dòng)聯(lián)盟”,為實(shí)施跨界學(xué)習(xí)提供動(dòng)力基礎(chǔ)。
1.外部動(dòng)機(jī)形成的社會(huì)文化機(jī)制
學(xué)校組織的選擇機(jī)制體現(xiàn)了學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)在的運(yùn)作邏輯。當(dāng)?shù)貙W(xué)校會(huì)優(yōu)先選派那些教學(xué)成績(jī)較好、符合培訓(xùn)要求的教師參與外部培訓(xùn),例如,“當(dāng)初是有這么一個(gè)機(jī)會(huì)來(lái)這邊學(xué)習(xí),是分學(xué)科選拔的,由學(xué)校上層擇優(yōu)篩選,確定外出學(xué)習(xí)的名額”。此外,地區(qū)管理的支持機(jī)制也是外部動(dòng)機(jī)形成的不可或缺的組成部分。這種支持機(jī)制為培訓(xùn)提供了必要的資源和環(huán)境,既有效推動(dòng)了教師的專業(yè)發(fā)展,也符合上級(jí)系統(tǒng)對(duì)地區(qū)教育水平提升的期望,“我所在地區(qū)是新疆的民豐縣,其實(shí)國(guó)家這幾年很重視我們這邊的教育發(fā)展,會(huì)不定期地為我們提供一些學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)”。培訓(xùn)設(shè)置的內(nèi)容機(jī)制展現(xiàn)了培訓(xùn)系統(tǒng)對(duì)教育需求的積極回應(yīng)。這種內(nèi)容機(jī)制體現(xiàn)了培訓(xùn)系統(tǒng)對(duì)當(dāng)前教育領(lǐng)域關(guān)切的深刻理解,滿足了教師對(duì)于專業(yè)知識(shí)和技能的渴求,從而引導(dǎo)了他們積極參與到培訓(xùn)中,“我們培訓(xùn)的時(shí)候,比如新的信息技術(shù)的應(yīng)用,對(duì)這部分內(nèi)容印象十分深刻,因?yàn)楝F(xiàn)在國(guó)家倡導(dǎo)教師要具有一定信息化教學(xué)的能力,這部分內(nèi)容的設(shè)置滿足了我的學(xué)習(xí)需求”。
2.內(nèi)部動(dòng)機(jī)的個(gè)體釋放機(jī)制
專業(yè)成長(zhǎng)的需求激發(fā)了教師熱衷于學(xué)習(xí)新理論、新方法、新技能,并將其應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中,“因?yàn)槲宜谑莻€(gè)小縣城,雖然也會(huì)設(shè)置培訓(xùn),但還是想學(xué)習(xí)一些更加專業(yè)化的知識(shí)”。這種追求也將反饋到教師的實(shí)踐中,實(shí)現(xiàn)其在教育領(lǐng)域的突破和發(fā)展。信息獲取的需求也推動(dòng)教師渴望獲取先進(jìn)的課程設(shè)置、校園建設(shè)等方面的新知識(shí)。通過(guò)培訓(xùn)獲得的新知識(shí)既有助于拓寬個(gè)體的知識(shí)視野,也促進(jìn)了執(zhí)教地區(qū)的教育發(fā)展?!拔蚁刖唧w看看經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的教育發(fā)展模式和相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn),利用這些學(xué)習(xí)成果改進(jìn)我所執(zhí)教地區(qū)的教育?!?/p>
(二)教師培訓(xùn)中跨界學(xué)習(xí)的發(fā)生條件
深入剖析了跨界學(xué)習(xí)的三大關(guān)鍵要素,即邊界地帶、邊界對(duì)象和跨界者,通過(guò)對(duì)新疆教育工作者在“置換研修培訓(xùn)”中的實(shí)踐研究,揭示了教師培訓(xùn)中跨界學(xué)習(xí)的發(fā)生條件。
1.邊界地帶——跨界學(xué)習(xí)的場(chǎng)所與資源
教師培訓(xùn)中涉及諸多活動(dòng)系統(tǒng),跨界學(xué)習(xí)發(fā)生的場(chǎng)所實(shí)質(zhì)上是各活動(dòng)系統(tǒng)之間的“邊界地帶”。這種“邊界地帶”既是不同主體、活動(dòng)系統(tǒng)與共同體交織、重疊的區(qū)域,也是不同共同體成員互動(dòng)、交流的空間,在此,“邊界地帶”既可能促成合作,也可能引發(fā)沖突,因?yàn)椴煌顒?dòng)系統(tǒng)的視角、理念、話語(yǔ)和實(shí)踐活動(dòng)可能相互競(jìng)爭(zhēng)[28]。正如Engestrm所指出的,多重聲音存在于不同活動(dòng)系統(tǒng)成員互動(dòng)的“邊界地帶”中,矛盾雖然不可避免,但是主體學(xué)習(xí)與創(chuàng)新的源泉[29]?!斑吔绲貛А笔墙處熆缃鐚W(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所和資源。
在本次“置換研修培訓(xùn)”中,新疆參訓(xùn)教師、大學(xué)學(xué)者,以及天津?qū)W校教師所處的不同活動(dòng)系統(tǒng)之間存在顯著的邊界。根據(jù)第四代文化歷史活動(dòng)理論,教師跨界學(xué)習(xí)需要在多個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)之間進(jìn)行橫向拓展。首先,不同教育活動(dòng)系統(tǒng)之間的融合和交流,為教師提供了跨越不同教育體系的學(xué)習(xí)資源與機(jī)會(huì)。“我發(fā)現(xiàn)天津?qū)嶒?yàn)小學(xué)在多方面領(lǐng)先于我們新疆的學(xué)校。比如:在班主任的管理上,他們實(shí)行積分制來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的表現(xiàn);在教學(xué)方面,他們非常注重課程的迭代和落實(shí);少先隊(duì)工作也十分活躍,定期舉辦少先隊(duì)代表大會(huì)”。其次,邊界地帶的互動(dòng)特征體現(xiàn)在差異的發(fā)現(xiàn)和解決上。而這種互動(dòng)也啟發(fā)不同活動(dòng)主體的反思,進(jìn)而推動(dòng)了主體認(rèn)知水平的提升。“我在觀摩實(shí)驗(yàn)小學(xué)組織的消防安全教育活動(dòng)時(shí),發(fā)現(xiàn)整個(gè)過(guò)程規(guī)劃非??b密、形式多樣。反觀我們學(xué)校過(guò)去組織的消防演練就比較形式化,流于應(yīng)付?!弊詈?,教師團(tuán)隊(duì)間的經(jīng)驗(yàn)分享也構(gòu)成了邊界互動(dòng)的有效形式?!霸谂嘤?xùn)期間,我們教師之間每天都會(huì)就當(dāng)天的活動(dòng)體會(huì)進(jìn)行交流討論。相互提問(wèn),觀點(diǎn)碰撞,最終達(dá)成認(rèn)知融通。”
2.邊界對(duì)象——跨界學(xué)習(xí)的中介與橋梁
在本次培訓(xùn)中,學(xué)術(shù)講座、跟崗學(xué)習(xí)、集體研討等形式的邊界對(duì)象起到了重要作用,促進(jìn)了教師的跨界學(xué)習(xí),并實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的傳遞與轉(zhuǎn)化。本次培訓(xùn)涉及兩階段的理論學(xué)習(xí),均以學(xué)術(shù)講座的形式開(kāi)展。培訓(xùn)專家對(duì)“教育信息化”“教學(xué)模式變革”“德育管理”“校本教研”“教育政策法規(guī)”等相關(guān)理論知識(shí)進(jìn)行講解。專家們通過(guò)學(xué)術(shù)講座這一邊界對(duì)象將知識(shí)傳遞給教師,搭建了兩大主體之間的交流橋梁。需要注意的是,學(xué)術(shù)講座更多傳遞的是理論性、抽象性以及非具體經(jīng)驗(yàn)的教育理論和理念。
要加強(qiáng)知識(shí)的轉(zhuǎn)化,我們有必要通過(guò)其他形式的邊界對(duì)象,如跟崗學(xué)習(xí)和集體研討,以彌補(bǔ)理論性知識(shí)的抽象性。在本次培訓(xùn)中,為新疆教師安排了為期3周的下校學(xué)習(xí)。通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)觀摩天津?qū)W校的課堂教學(xué)、感受學(xué)校管理工作以及參加教研討論,教師能夠?qū)⒗碚撝R(shí)與實(shí)際情境相結(jié)合,形成與現(xiàn)實(shí)相符的教育理念和實(shí)踐行動(dòng)。此外,通過(guò)對(duì)比新疆與天津教育情境的差異,實(shí)現(xiàn)再情境化的過(guò)程,教師能夠更好地將所學(xué)的知識(shí)成果有針對(duì)性地遷移到自己執(zhí)教的地區(qū)。這種全方位的學(xué)習(xí)體驗(yàn)有助于促使教師更深層次地理解和運(yùn)用所獲得的知識(shí),從而在實(shí)際工作中更為靈活、創(chuàng)新地應(yīng)用。通過(guò)邊界對(duì)象,教師在不同的教育情境中獲得了更廣泛的經(jīng)驗(yàn),從而豐富了其教學(xué)方法和教育理念。
3.跨界者——跨界學(xué)習(xí)的主體
在跨界學(xué)習(xí)的過(guò)程中,跨界者是至關(guān)重要的主體,他們通過(guò)參與不同活動(dòng)系統(tǒng)中的邊界地帶,利用邊界對(duì)象進(jìn)行邊界跨越。本次培訓(xùn)中的跨界者主要是來(lái)自新疆的教育工作者,他們與天津?qū)W者和天津教師形成了一個(gè)跨越地域和文化的活動(dòng)聯(lián)盟??缃缯叩慕巧c作用將決定跨界學(xué)習(xí)的成效和價(jià)值。首先,跨界者的意愿和動(dòng)機(jī)對(duì)于跨界學(xué)習(xí)至關(guān)重要。在培訓(xùn)中,新疆的教育工作者表現(xiàn)出強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。他們?cè)敢庵鲃?dòng)參與到邊界地帶的學(xué)習(xí)活動(dòng)中,與天津?qū)W者和教師進(jìn)行深入的交流與合作。這種積極的學(xué)習(xí)態(tài)度是跨界學(xué)習(xí)取得成功的基礎(chǔ)。其次,跨界者需要具備一定的學(xué)習(xí)能力和適應(yīng)能力。由于不同活動(dòng)系統(tǒng)之間存在的差異,因此,跨界者需要具備快速理解和融入新知識(shí)體系的能力。他們需要靈活運(yùn)用不同的邊界對(duì)象,以更好地適應(yīng)和理解不同活動(dòng)系統(tǒng)的特點(diǎn)和需求。此外,跨界者還需要具備開(kāi)放的思維和包容的心態(tài)。在邊界地帶,不同活動(dòng)系統(tǒng)的成員可能持有不同的觀點(diǎn)、理念和實(shí)踐方式??缃缯咝枰軌蛞蚤_(kāi)放的心態(tài)對(duì)待這些差異,愿意接受并融合不同的經(jīng)驗(yàn)和思想,促進(jìn)邊界地帶的交流與合作。
(三)教師培訓(xùn)中的跨界學(xué)習(xí)機(jī)制
在本次“置換研修培訓(xùn)”中,研究者發(fā)現(xiàn)了教師跨界學(xué)習(xí)的螺旋式機(jī)制模型。教師在不同活動(dòng)系統(tǒng)的邊界地帶,成為跨界學(xué)習(xí)者,通過(guò)主動(dòng)利用邊界對(duì)象,經(jīng)過(guò)識(shí)別與協(xié)調(diào)習(xí)得理論、理論轉(zhuǎn)化實(shí)現(xiàn)情境化應(yīng)用、去情境與再情境達(dá)成實(shí)踐智慧[30],以及反思助推迭代拓展等跨界學(xué)習(xí)機(jī)制,最終實(shí)現(xiàn)跨界學(xué)習(xí)。并且,該螺旋式學(xué)習(xí)過(guò)程的獨(dú)特之處在于循環(huán)迭代性,不僅使教師不斷提升個(gè)體能力,還在集體層面形成了更為綜合和創(chuàng)新的教育實(shí)踐。
1.通過(guò)識(shí)別與協(xié)調(diào)習(xí)得理論
第四代文化歷史活動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)在跨界學(xué)習(xí)中的“橫向拓展”,即在多個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)之間進(jìn)行協(xié)調(diào)與合作。在“置換研修培訓(xùn)”中,新疆教師首先接觸到來(lái)自不同地域和背景的學(xué)術(shù)知識(shí)。這一階段不僅僅是知識(shí)的傳遞,更是教師通過(guò)識(shí)別不同活動(dòng)系統(tǒng)的理論框架,逐步習(xí)得新的教育理念和方法。這一過(guò)程并非簡(jiǎn)單地接受知識(shí),而是建構(gòu)了一個(gè)理論共同體,在“邊界地帶”中展開(kāi)協(xié)商和對(duì)話,協(xié)調(diào)了各個(gè)領(lǐng)域之間的異同,促使了理論認(rèn)知的協(xié)同構(gòu)建。新疆參訓(xùn)教師通過(guò)與天津教育學(xué)者的學(xué)術(shù)交流,以及與天津?qū)嶒?yàn)小學(xué)教師的對(duì)崗培訓(xùn),在深入互動(dòng)中將不同地域和文化下的教育理念進(jìn)行了有效整合。這種協(xié)調(diào)過(guò)程為建構(gòu)新的理論認(rèn)知奠定了基礎(chǔ),為后續(xù)的學(xué)習(xí)過(guò)程提供了有力支持?!拔覀兺ㄟ^(guò)老師的講授,接觸到信息技術(shù)的內(nèi)容,尤其是數(shù)字化和大數(shù)據(jù)等領(lǐng)域,這些在我們教學(xué)中非常實(shí)用。當(dāng)然,除了這些實(shí)用性很強(qiáng)的理論知識(shí),還有一些比較實(shí)踐性的知識(shí),我們也能夠在天津老師的授課中學(xué)到。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中,我們努力吸收那些在實(shí)際應(yīng)用中有用的理論知識(shí)?!?/p>
2.實(shí)現(xiàn)理論轉(zhuǎn)化以達(dá)成情境化應(yīng)用
理論的習(xí)得是教師跨界學(xué)習(xí)的起點(diǎn),而將抽象的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際教育場(chǎng)景中的具體行動(dòng)方案則是關(guān)鍵的中間步驟。在這個(gè)階段,教師通過(guò)參與各類實(shí)踐活動(dòng),將學(xué)到的理論知識(shí)變成可以在實(shí)際教育中應(yīng)用的具體方法。新疆教師在觀摩天津跟崗學(xué)校的教育活動(dòng)中,通過(guò)理論轉(zhuǎn)化將學(xué)到的活動(dòng)組織和管理理念等知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)檫m用于學(xué)校實(shí)際情境的教育方案。這一過(guò)程是將學(xué)到的知識(shí)從紙面上搬到實(shí)際場(chǎng)景,使教師能夠更靈活地應(yīng)對(duì)具體教育挑戰(zhàn)。“如何落實(shí)學(xué)習(xí)成果,有位老師有講授過(guò)如何做一個(gè)關(guān)懷型的教師。那么我會(huì)在跟崗的過(guò)程中觀察天津老師們?cè)谄綍r(shí)工作當(dāng)中,他們是如何在日常教學(xué)和管理過(guò)程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行關(guān)懷的。通過(guò)觀察感知如何去做,要不然就只是聽(tīng)了一次講座而已。”
3.在去情境與再情境中獲得實(shí)踐智慧
前兩個(gè)階段為教師提供了理論基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),但這些理論與經(jīng)驗(yàn)大多數(shù)來(lái)自外部活動(dòng)系統(tǒng)。為了真正將習(xí)得的知識(shí)融入新疆教育實(shí)際中,新疆教師需要進(jìn)行去情境與再情境的過(guò)程。去情境是指教師在實(shí)際教學(xué)中剝離原有情境,將理論知識(shí)獨(dú)立應(yīng)用的過(guò)程。這是一個(gè)解構(gòu)與解蔽的過(guò)程,使教師能夠超越原有的地域和文化背景,將知識(shí)本身從具體的場(chǎng)景中解放出來(lái)。再情境則是將已經(jīng)去情境的知識(shí)重新融入新的實(shí)際情境中。在教師培訓(xùn)中,在與新疆教師交流過(guò)程中發(fā)現(xiàn),他們逐漸將跨界學(xué)習(xí)的成果融入新疆教育教學(xué)中,形成了一種動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)閉環(huán)。“我比較關(guān)注天津校園文化的建設(shè),因?yàn)槊總€(gè)學(xué)校都有自身的亮點(diǎn),天津?qū)W校的校園文化是怎么樣去打造的,怎么樣實(shí)行的,怎么樣作用到學(xué)生的,這些是我學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。在我的學(xué)校如何因地制宜地進(jìn)行應(yīng)用還是要根據(jù)實(shí)際進(jìn)行諸多調(diào)整的?!?/p>
4.通過(guò)反思助推迭代拓展
在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中,反思是貫穿始終的重要環(huán)節(jié)。新疆教師通過(guò)對(duì)自己在不同學(xué)科領(lǐng)域、文化和地域背景下的學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行反思,不斷調(diào)整和優(yōu)化自己的跨界學(xué)習(xí)策略。這種反思機(jī)制使教師能夠更深刻地理解自己的教育教學(xué)行為,促進(jìn)了個(gè)體和集體認(rèn)知水平不斷提升。
通過(guò)對(duì)成功經(jīng)驗(yàn)和挑戰(zhàn)的深入思考,教師不僅能夠更好地應(yīng)對(duì)當(dāng)前的教育問(wèn)題,還能夠?yàn)槲磥?lái)的教育發(fā)展提供有益的啟示。這種反思助推了跨界學(xué)習(xí)的迭代,使教師能夠不斷拓展自己的學(xué)習(xí)邊界,實(shí)現(xiàn)個(gè)體和集體能力的可持續(xù)發(fā)展。在與新疆教師的互動(dòng)中發(fā)現(xiàn),有教師認(rèn)為之前的學(xué)習(xí)過(guò)于理論,“不夠?qū)嵱谩?,因此調(diào)整為更加關(guān)注實(shí)踐知識(shí)的獲取。也有教師注意到領(lǐng)導(dǎo)和政策頻繁變化,產(chǎn)生主動(dòng)適應(yīng)這種動(dòng)態(tài)需求,會(huì)在非正式的過(guò)程中不經(jīng)意地受到啟發(fā),去反思自身。
"五、結(jié)論與建議
(一)結(jié)論
深入剖析了新疆教師參加“置換研修培訓(xùn)”過(guò)程中的跨界學(xué)習(xí)行為,通過(guò)質(zhì)性研究得出了一些值得關(guān)注的結(jié)論:第一,教師跨界學(xué)習(xí)的動(dòng)因受到外部社會(huì)文化機(jī)制與內(nèi)部個(gè)體釋放機(jī)制的雙重推動(dòng)。二者之間形成了相互影響的機(jī)制,共同促成了教師加入培訓(xùn)這個(gè)“活動(dòng)聯(lián)盟”,為教師深入融入培訓(xùn)實(shí)踐、開(kāi)展跨系統(tǒng)的跨界學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了有力的支持。第二,促成教師跨界學(xué)習(xí)的三大條件得到驗(yàn)證。研究明確了邊界地帶、邊界對(duì)象和跨界者在跨界學(xué)習(xí)過(guò)程中的關(guān)鍵作用,這為我們深入理解教師培訓(xùn)中跨界學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制提供了基礎(chǔ)。具體而言,邊界地帶提供了跨界學(xué)習(xí)的場(chǎng)所與資源。新疆教師與天津培訓(xùn)工作者之間構(gòu)成了理念和實(shí)踐的交匯地帶,實(shí)現(xiàn)了不同教育活動(dòng)系統(tǒng)之間的有效接軌。邊界對(duì)象實(shí)現(xiàn)了系統(tǒng)之間的聯(lián)結(jié),使教師能夠順利實(shí)現(xiàn)跨系統(tǒng)的知識(shí)遷移。第三,跨界者的主體作用是跨界學(xué)習(xí)的核心驅(qū)動(dòng)力。新疆教師表現(xiàn)出的積極學(xué)習(xí)態(tài)度與開(kāi)放思維,推動(dòng)了教育理論與實(shí)踐的有效結(jié)合,實(shí)現(xiàn)了知識(shí)體系的創(chuàng)新性重構(gòu)。第四,研究構(gòu)建了教師培訓(xùn)中跨界學(xué)習(xí)的螺旋式機(jī)制模型。這一模型強(qiáng)調(diào)識(shí)別與協(xié)調(diào)理論、情境化應(yīng)用、去情境與再情境以及反思貫穿其中等關(guān)鍵步驟之間的循環(huán)迭代。理論的不斷習(xí)得、轉(zhuǎn)化和升華推動(dòng)了教師能力的持續(xù)提高。
(二)建議
揭示培訓(xùn)中教師跨界學(xué)習(xí)的諸多要素,以及分析學(xué)習(xí)發(fā)生的背后機(jī)制并不是研究的最終結(jié)果,關(guān)鍵是要思考如何促進(jìn)教師跨界學(xué)習(xí)的發(fā)生以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。將從第四代文化歷史活動(dòng)理論出發(fā),挖掘教師跨界學(xué)習(xí)的推動(dòng)策略。
1.構(gòu)建異質(zhì)活動(dòng)系統(tǒng)聯(lián)盟
推動(dòng)教師跨界學(xué)習(xí),首先要將教師、校長(zhǎng)、教育專家、家長(zhǎng)、社區(qū)人士等不同的利益相關(guān)者納入同一活動(dòng)聯(lián)盟體系中。這種異質(zhì)性的活動(dòng)系統(tǒng)有利于匯聚多元的視角、經(jīng)驗(yàn)和資源,共同參與解決教育實(shí)踐中的復(fù)雜問(wèn)題。建立這樣一個(gè)廣泛的聯(lián)盟,需要注意以下幾點(diǎn):明確每個(gè)參與者的角色定位,發(fā)揮各自的專長(zhǎng)作用;營(yíng)造開(kāi)放、包容的環(huán)境,鼓勵(lì)不同聲音的表達(dá);構(gòu)建有效的溝通機(jī)制,暢通信息交流渠道;建立規(guī)則與分工,明確責(zé)任分配。只有將異質(zhì)群體有機(jī)整合,形成合力,才能真正發(fā)揮跨界整合的優(yōu)勢(shì),實(shí)現(xiàn)教育資源的高效利用。
2.明確共享的核心愿景和目標(biāo)
盡管活動(dòng)聯(lián)盟中存在差異,但需要通過(guò)充分協(xié)商,形成一個(gè)共享的核心愿景和目標(biāo),如,“為每個(gè)學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)教育”“提升教師育人水平”等,這將成為各方努力的方向和目標(biāo)。共享愿景和目標(biāo)對(duì)于推動(dòng)跨界學(xué)習(xí)至關(guān)重要,能夠起到統(tǒng)一不同主體的認(rèn)知,明確學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值;調(diào)動(dòng)各方的參與熱情,形成合力;成為評(píng)估和反思的依據(jù),規(guī)范實(shí)踐行為;體現(xiàn)教育發(fā)展的前瞻性和創(chuàng)新性等作用。共享愿景和目標(biāo)的形成需要各方深入討論、達(dá)成共識(shí)。愿景和目標(biāo)既要凝聚核心理念,又要與時(shí)俱進(jìn)、適應(yīng)發(fā)展需求。
3.建立開(kāi)放的交流互動(dòng)機(jī)制
不同活動(dòng)系統(tǒng)之間只有通過(guò)持續(xù)的對(duì)話、分享和反思,才能促進(jìn)相互的理解、認(rèn)同和整合??梢酝ㄟ^(guò)舉辦定期的研討會(huì)、工作坊等,集中交流觀點(diǎn);建立在線社區(qū),開(kāi)展持續(xù)的線上交流;開(kāi)展項(xiàng)目合作,親身體驗(yàn)實(shí)踐交流;建立經(jīng)驗(yàn)分享機(jī)制,匯集集體智慧等方式達(dá)成互動(dòng)協(xié)商。重點(diǎn)是要打破隔閡,營(yíng)造包容、平等的氛圍,讓每個(gè)人的聲音都能被聽(tīng)到。只有通過(guò)持續(xù)的互動(dòng),才能促進(jìn)思想的碰撞和融合。
4.鼓勵(lì)跨界整合與知識(shí)遷移
鼓勵(lì)教師借鑒其他領(lǐng)域的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)移和整合。這種跨界思維和實(shí)踐對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。具體途徑包括:在教師培訓(xùn)中融入其他領(lǐng)域的優(yōu)秀理論和案例;建立跨領(lǐng)域合作機(jī)制,如與企業(yè)、科研機(jī)構(gòu)展開(kāi)協(xié)作;鼓勵(lì)教師進(jìn)修,了解跨領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)與技能;邀請(qǐng)跨界專家開(kāi)展講座和指導(dǎo)。通過(guò)跨界整合,教師可以突破知識(shí)的局限性,拓寬視野,在獲得全新啟發(fā)的同時(shí),知識(shí)的轉(zhuǎn)移也為創(chuàng)新性實(shí)踐注入新的活力。
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Teachers’ Boundary Crossing Learning Mechanism in “Replacement Training”
—— Based on the Theory of Fourth-generation Cultural-historical Activities
Zhang Liping Ling Ling
(Department of Education,Tianjin Normal University,Tianjin 300380, China)
Abstract:Teacher training, as an important means of professional development and learning for teachers, is currently facing several problems that limit the effectiveness of training and learning. Through a qualitative study of teachers in “replacement training”, we have explored in depth how teachers can achieve boundary crossing learning in training. The results of the study show that, firstly, teachers’ participation in training is influenced by the dual effects of external motivation from social culture and internal motivation from individual needs. Secondly, the occurrence of boundary crossing learning by teachers in training needs to meet the three conditions: boundary zone (place and resources of boundary crossing learning), boundary object (intermediary and bridge" for" boundary crossing learning) and boundary crossing learning (subject of boundary crossing learning). Ultimately, professional development is realized through the spiral cross-border learning mechanism, that is, through the identification and coordination of theoretical acquisition, the theoretical transformation to achieve situational application, de-situation and re-situation to achieve practical wisdom, and reflection to boost iterative expansion. Therefore, the training process needs to build alliances of heterogeneous activity systems, clarify the core vision and goals of sharing, establish an open mechanism for communication and interaction, and promote cross-border integration and knowledge transfer to facilitate teachers’ boundary crossing learning.
Key words:Teacher training; Boundary crossing; Teachers’ boundary crossing learning; Boundary crossing learning