過度指責(zé)的教師行為對青少年心理的傷害機(jī)制及應(yīng)對策略

摘要：從心理學(xué)角度深入探討了過度指責(zé)的教師行為對青少年心理的傷害機(jī)制。首先分析了過度指責(zé)行為的表現(xiàn)形式、心理學(xué)理論解釋及過度指責(zé)型教師的心理特征，接著闡述了該行為對青少年心理的直接傷害。最后，從教師自身、學(xué)校管理與監(jiān)督、教育系統(tǒng)整體改革三個(gè)層面提出了減少過度指責(zé)型教師行為的策略與建議。

關(guān)鍵詞：過度指責(zé)行為；心理成長；心理傷害

中圖分類號：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-2684（2025）08-0008-06

在當(dāng)今的教育環(huán)境中，教師的教育方式和行為對青少年的成長與發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。隨著心理學(xué)研究的不斷深入，人們越來越關(guān)注教育過程中心理因素的影響。在中小學(xué)教育實(shí)踐中，存在著部分教師過度指責(zé)學(xué)生的現(xiàn)象，這種行為不僅對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)有著負(fù)面影響，更對其心理發(fā)展造成了潛在的傷害。

一、過度指責(zé)的教師行為表現(xiàn)及心理學(xué)機(jī)制

教師是學(xué)生成長道路上的重要引路人，其教育行為和方式對學(xué)生的發(fā)展有著深遠(yuǎn)影響。然而，在教育實(shí)踐中存在著一種令人擔(dān)憂的現(xiàn)象——過度指責(zé)的教師行為[1]。為了深入探究這一現(xiàn)象，首先需要了解過度指責(zé)行為的表現(xiàn)形式、背后的心理學(xué)理論及具有此類行為的教師的心理特征。

（一）過度指責(zé)行為的表現(xiàn)形式

在中小學(xué)教育場景中，過度指責(zé)的教師行為具有多種表現(xiàn)形式（見圖1）。

其一，言語上的過度批評。教師在與學(xué)生交流過程中頻繁使用貶低、諷刺的語言。例如，學(xué)生在作業(yè)中出現(xiàn)一些小錯(cuò)誤時(shí)，教師不是給予建設(shè)性的指導(dǎo)，而是使用諸如“你怎么這么笨，這么簡單的題都會(huì)做錯(cuò)”等攻擊性的言辭。

其二，過度放大錯(cuò)誤。對于學(xué)生的微小失誤或不足，教師給予過度的關(guān)注。比如，學(xué)生在一次考試中成績略有下滑，教師便將其視為嚴(yán)重問題，不斷在課堂上或私下談話中提及，反復(fù)指責(zé)學(xué)生，忽略了學(xué)生在其他方面的表現(xiàn)和努力。

其三，片面評價(jià)。教師僅依據(jù)學(xué)生的缺點(diǎn)或錯(cuò)誤來評價(jià)學(xué)生的整體能力，忽視學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和進(jìn)步。

其四，持續(xù)否定。無論學(xué)生如何努力，教師始終給予否定的態(tài)度和評價(jià)。如學(xué)生努力改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)方法并取得了一定的進(jìn)步，但教師卻認(rèn)為這些進(jìn)步微不足道，仍然不斷地指責(zé)學(xué)生沒有達(dá)到要求，對學(xué)生的努力和成果全盤否定。

（二）過度指責(zé)行為的心理學(xué)機(jī)制

對過度指責(zé)行為，可以通過多種心理學(xué)理論進(jìn)行解釋（見圖2）。

認(rèn)知失調(diào)理論認(rèn)為，當(dāng)個(gè)體的認(rèn)知元素之間存在不一致時(shí)，會(huì)產(chǎn)生心理上的緊張和不愉快?！半p減”政策下，教師負(fù)擔(dān)明顯加重，一些教師可能存在自我評價(jià)失衡、職責(zé)泛化、情緒異化等多重焦慮與困惑，導(dǎo)致其產(chǎn)生認(rèn)知失調(diào)[2-4]。為了緩解這種失調(diào)帶來的不適，他們可能會(huì)通過行為和心理上的控制來降低消極情緒體驗(yàn)，將責(zé)任歸咎于學(xué)生的不足和錯(cuò)誤，通過對學(xué)生的指責(zé)來使自己的認(rèn)知達(dá)到一種暫時(shí)的平衡，減輕內(nèi)心的焦慮[5-6]。

社會(huì)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)和榜樣示范的作用。如果教師在其成長過程中曾經(jīng)處于被過度指責(zé)的環(huán)境中，或者觀察到周圍其他教育者采取這種指責(zé)式的教育方式，他們可能會(huì)無意識地模仿和習(xí)得這種行為模式，并將其應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中。

歸因理論指出，人們在解釋事件或行為的原因時(shí)，會(huì)傾向于內(nèi)部歸因（個(gè)體自身的因素）或外部歸因（環(huán)境等外部因素）。過度指責(zé)的教師可能存在歸因偏差，在面對學(xué)生的問題時(shí)，傾向于將其原因歸結(jié)為學(xué)生內(nèi)部的、穩(wěn)定的因素，如能力不足、態(tài)度不端正等，而忽視了外部因素如教學(xué)方法等對學(xué)生的影響，從而導(dǎo)致過度的指責(zé)行為。

另外，投射理論表明，個(gè)體有時(shí)會(huì)將自己的想法、情感或動(dòng)機(jī)投射到他人身上。一些教師可能會(huì)將對失敗和不完美的恐懼投射到學(xué)生身上，過度指責(zé)學(xué)生的不足，以避免面對內(nèi)心的不安和焦慮。

（三）過度指責(zé)型教師的心理特征

過度指責(zé)型教師往往具有一些特定的心理特征，這些特征在一定程度上影響著他們的教育行為及其與學(xué)生的互動(dòng)方式（見圖3）。

1.完美主義傾向

這類教師通常對事物有著過高的標(biāo)準(zhǔn)和期望，不僅要求自身工作達(dá)到完美，也期望學(xué)生的表現(xiàn)盡善盡美。一旦學(xué)生的行為或成績未能達(dá)到他們預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)，就容易引發(fā)指責(zé)。

2.低心理彈性

心理彈性指個(gè)體在面對壓力和挫折時(shí)的適應(yīng)和恢復(fù)能力。過度指責(zé)型教師心理彈性較低，在面對教學(xué)過程中的困難、學(xué)生的問題行為或不理想的教學(xué)成果時(shí)，缺乏有效的應(yīng)對策略和情緒調(diào)節(jié)能力，往往通過指責(zé)學(xué)生來宣泄自身的壓力和不滿[7-10]。

3.控制欲過強(qiáng)

他們渴望控制教學(xué)過程和學(xué)生的行為表現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生行為超出控制范圍，或者未能按照設(shè)定的方式發(fā)展時(shí)，他們便會(huì)通過指責(zé)來試圖將學(xué)生拉回自己期望的軌道，以滿足自己對控制感的需求。

4.缺乏同理心

同理心是一種能夠理解和感受他人情感及體驗(yàn)的能力。過度指責(zé)型的教師往往難以站在學(xué)生的角度去理解他們的困境、需求與感受，無法真切地體會(huì)到過度指責(zé)對學(xué)生心理造成的創(chuàng)傷，而只是單純地從自己的視角出發(fā)批評學(xué)生。

5.自我效能感低

自我效能感指個(gè)體對自己能否成功完成某一任務(wù)的主觀判斷和信念。一些過度指責(zé)型教師自我效能感低，對自己的教學(xué)能力和效果缺乏信心，于是通過不斷指責(zé)學(xué)生掩蓋自己在教學(xué)方法、策略等方面的不足，以此來維護(hù)權(quán)威和地位。

二、過度指責(zé)的教師行為對青少年心理的直接傷害

教師的過度指責(zé)行為容易對青少年造成傷害，不僅直接作用于青少年的心理層面，更會(huì)在他們成長的關(guān)鍵時(shí)期留下難以磨滅的印記（見圖4）。

（一）打擊青少年的自尊與自信

自尊與自信是青少年心理健康發(fā)展的基石，對于他們的成長和未來發(fā)展至關(guān)重要。然而，過度指責(zé)的教師行為卻成為摧毀這一基石的“兇器”。

當(dāng)教師不斷地對學(xué)生進(jìn)行過度指責(zé)，給予持續(xù)的負(fù)面評價(jià)和批評時(shí)，學(xué)生的自尊心會(huì)受到嚴(yán)重的打擊。青少年正處于自我意識快速發(fā)展的階段，他們開始逐漸形成對自我的認(rèn)知和評價(jià)，而教師在這一過程中扮演著重要的“權(quán)威”角色，其過度指責(zé)行為會(huì)導(dǎo)致學(xué)生形成“我不夠好”“我沒有價(jià)值”的自我認(rèn)知。

自信是個(gè)體對自己能力的信任和肯定，是推動(dòng)個(gè)人前進(jìn)的動(dòng)力。過度指責(zé)會(huì)削弱青少年的自信。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中的每一個(gè)表現(xiàn)都被教師過度指責(zé)，他們會(huì)開始懷疑自己的能力，變得不敢嘗試新的事物，害怕失敗和再次被指責(zé)。

（二）引發(fā)青少年的焦慮與恐懼

在長期處于教師過度指責(zé)的環(huán)境中，青少年會(huì)時(shí)刻處于一種提心吊膽的狀態(tài)，對于學(xué)習(xí)、課堂表現(xiàn)及與教師的互動(dòng)等方面產(chǎn)生過度的擔(dān)憂和害怕。因?yàn)樗麄儫o法確定自己的行為是否會(huì)引發(fā)教師的指責(zé)，這種不確定性使得他們內(nèi)心充滿焦慮。

同時(shí)，過度的指責(zé)還會(huì)引發(fā)青少年對教師的恐懼心理。教師本應(yīng)是學(xué)生的引導(dǎo)者和支持者，但過度指責(zé)型教師會(huì)讓學(xué)生將教師視為威脅和恐懼的來源，學(xué)生可能會(huì)害怕與教師進(jìn)行目光接觸、交流或者在教師面前展示自己。

三、過度指責(zé)的教師行為對青少年心理的間接傷害

如果說過度指責(zé)的教師行為對青少年心理的直接傷害是顯性且即時(shí)的，那么其帶來的間接傷害則在潛移默化中侵蝕著青少年的心理發(fā)展與未來成長（見圖5）。

（一）影響青少年的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣是推動(dòng)青少年積極投入學(xué)習(xí)、不斷探索知識的內(nèi)在動(dòng)力。然而，過度指責(zé)的教師行為會(huì)對青少年的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣產(chǎn)生顯著的間接傷害。

當(dāng)教師總是過度指責(zé)學(xué)生，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)到的更多是挫敗感和壓力，而非成就感和樂趣。長期處于這種負(fù)面的學(xué)習(xí)氛圍中，學(xué)生會(huì)逐漸對學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的態(tài)度，原本的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)被削弱。

同時(shí)，過度指責(zé)會(huì)使學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣逐漸喪失。興趣是最好的老師，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中頻繁遭受教師的指責(zé)批評，他們便很難從學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)樂趣和價(jià)值，原本感興趣的學(xué)科或?qū)W習(xí)活動(dòng)也會(huì)因?yàn)榕c指責(zé)相關(guān)聯(lián)而變得令人厭惡。

此外，過度指責(zé)還可能導(dǎo)致學(xué)生形成消極的思維模式，即認(rèn)為自己無論怎么努力都無法達(dá)到教師的要求，無法取得好的學(xué)習(xí)成果，這種認(rèn)知會(huì)進(jìn)一步降低他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣。在這種情況下，學(xué)生可能會(huì)學(xué)習(xí)成績下滑，出現(xiàn)厭學(xué)情緒，對其學(xué)業(yè)發(fā)展和未來的學(xué)習(xí)生涯產(chǎn)生長期的不良影響。

（二）破壞青少年的人際關(guān)系與社交能力

青少年時(shí)期是個(gè)體發(fā)展人際關(guān)系和社交能力的關(guān)鍵階段，然而過度指責(zé)的教師行為會(huì)對此產(chǎn)生嚴(yán)重的間接破壞作用。

在學(xué)校環(huán)境中，經(jīng)常受到教師過度指責(zé)的青少年往往會(huì)在同伴交往中表現(xiàn)出退縮和回避的行為。由于長期被教師否定和指責(zé)，他們內(nèi)心會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的自我否定感，認(rèn)為自己是“有問題”“不被喜歡”的人，這種消極的自我認(rèn)知會(huì)投射到與同伴的交往中。

同時(shí)，過度指責(zé)會(huì)使青少年在與他人交往時(shí)產(chǎn)生過度的防御心理。為了避免再次受到批評和指責(zé)，他們在與同伴、老師甚至家人交流時(shí)，會(huì)時(shí)刻處于高度緊張和警惕的狀態(tài)，對他人的言行過度敏感，容易誤解他人的意圖，進(jìn)而產(chǎn)生沖突和矛盾。

此外，長期遭受過度指責(zé)的青少年可能會(huì)在社交場合中表現(xiàn)出缺乏自信和主動(dòng)性的特征。他們不敢主動(dòng)與他人交流，表達(dá)自己的想法和觀點(diǎn)，擔(dān)心自己會(huì)說錯(cuò)話或做錯(cuò)事而受到批評。在社交活動(dòng)中，他們也往往缺乏積極的情緒體驗(yàn)，難以建立起良好的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，社交能力的發(fā)展受到嚴(yán)重阻礙。

長期處于這種人際關(guān)系和社交能力發(fā)展不良的狀態(tài)下，青少年可能會(huì)逐漸變得孤僻、內(nèi)向，難以適應(yīng)社會(huì)生活，對其未來的職業(yè)發(fā)展和個(gè)人生活都將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的負(fù)面影響。

（三）扭曲青少年的價(jià)值觀與認(rèn)知模式

青少年時(shí)期是價(jià)值觀和認(rèn)知模式形成的重要階段，教師的教育行為和態(tài)度在其中起著關(guān)鍵的引導(dǎo)作用。然而，過度指責(zé)的教師行為可能會(huì)嚴(yán)重扭曲青少年的價(jià)值觀與認(rèn)知模式。

當(dāng)教師總是過度指責(zé)學(xué)生，只關(guān)注他們的缺點(diǎn)和不足，學(xué)生容易形成一種消極的自我認(rèn)知，認(rèn)為自己是無價(jià)值、無能的。這種自我認(rèn)知會(huì)滲透到他們對周圍世界和自身價(jià)值的判斷中，使他們難以正確認(rèn)識自己的價(jià)值和潛力。

在價(jià)值觀方面，過度指責(zé)可能導(dǎo)致青少年形成功利性的價(jià)值取向。由于教師過度關(guān)注成績和表現(xiàn)，學(xué)生可能會(huì)認(rèn)為只有取得優(yōu)異的成績、符合教師的標(biāo)準(zhǔn)才是有價(jià)值的，從而忽視了道德、情感、審美等其他方面的價(jià)值。

此外，過度指責(zé)還可能使青少年對人際關(guān)系和社會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤的認(rèn)知。如果教師總是以指責(zé)和批評的方式對待學(xué)生，學(xué)生可能會(huì)認(rèn)為人與人之間的關(guān)系是基于批評和指責(zé)，而不是理解、尊重和支持。這種認(rèn)知可能會(huì)導(dǎo)致他們在未來的社交和職業(yè)生涯中難以建立健康、積極的人際關(guān)系，對他人缺乏信任和尊重。

長期受到過度指責(zé)的青少年，其認(rèn)知模式可能會(huì)變得僵化和片面。他們可能會(huì)過度關(guān)注問題和失敗，忽視了生活中的積極因素和機(jī)會(huì)，從而形成一種消極、悲觀的世界觀。這種扭曲的價(jià)值觀和認(rèn)知模式一旦形成，將會(huì)對青少年的未來發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)而持久的負(fù)面影響，限制他們的人生選擇和發(fā)展空間。

四、減少過度指責(zé)型教師行為的策略與建議

既然過度指責(zé)型教師行為對青少年心理會(huì)造成嚴(yán)重傷害，那么探索有效的策略與建議以減少此類行為的發(fā)生，就成為教育領(lǐng)域中一項(xiàng)至關(guān)重要的任務(wù)（見圖6）。

（一）教師自身的心理調(diào)適與專業(yè)發(fā)展

教師作為教育活動(dòng)的主要實(shí)施者，要減少過度指責(zé)型行為，保護(hù)青少年心理健康，首先需要從自身的心理調(diào)適與專業(yè)發(fā)展入手。

情緒勞動(dòng)是一把“雙刃劍”，教師應(yīng)增強(qiáng)自我認(rèn)知和情緒管理能力，意識到自己的情緒狀態(tài)和行為模式對學(xué)生的影響，定期進(jìn)行自我反思，審視自己在教學(xué)過程中的言行舉止是否存在過度指責(zé)的傾向[11]。

其一，教師要積極進(jìn)行心理調(diào)適，通過學(xué)習(xí)和運(yùn)用心理學(xué)知識與方法，如冥想、運(yùn)動(dòng)、主動(dòng)與同事交流等方式緩解工作壓力和焦慮情緒，避免將這些負(fù)面情緒轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生身上。當(dāng)教師在教學(xué)中充滿能量、富有朝氣、活力十足時(shí)，更有可能將對教學(xué)工作的喜愛和熱情傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生深受活力的感染，并因此推動(dòng)形成更加積極的師生關(guān)系[12]。比如，在感到工作壓力過大時(shí)，教師可以進(jìn)行一段簡短的冥想練習(xí)，或者在課余時(shí)間參與體育活動(dòng)，釋放壓力，以更加平和、積極的心態(tài)面對學(xué)生。

其二，教師還需不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)和教育教學(xué)能力，包括參加專業(yè)的教育培訓(xùn)課程，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理念和教學(xué)方法，了解學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)和需求，提高自身的同理心，掌握科學(xué)的評價(jià)方式和激勵(lì)手段[13]。例如，教師可以參加關(guān)于正面教育、賞識教育的培訓(xùn)課程，學(xué)習(xí)如何發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，以鼓勵(lì)和引導(dǎo)代替指責(zé)和批評；同時(shí)，深入學(xué)習(xí)發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)等相關(guān)知識，更好地理解學(xué)生在不同階段的心理需求和行為表現(xiàn)，因材施教，為學(xué)生提供更加個(gè)性化、支持性的教育環(huán)境。

通過不斷地自我提升和專業(yè)發(fā)展，教師能夠更好地調(diào)整自己的教育行為，減少過度指責(zé)，以更加積極、健康的方式引導(dǎo)和教育青少年學(xué)生，促進(jìn)他們的心理成長和全面發(fā)展。

（二）學(xué)校管理與監(jiān)督機(jī)制的建立

學(xué)校在減少過度指責(zé)型教師行為方面發(fā)揮著至關(guān)重要的管理與監(jiān)督作用。

首先，學(xué)校應(yīng)完善教師招聘與選拔機(jī)制。在招聘新教師時(shí)，除了考查專業(yè)知識和教學(xué)技能外，應(yīng)更加注重對應(yīng)聘者心理素質(zhì)和教育理念的評估。通過心理測試、面試等環(huán)節(jié)，篩選出具有積極心態(tài)、善于鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生、尊重學(xué)生個(gè)性發(fā)展的教育人才，從源頭上避免可能出現(xiàn)過度指責(zé)行為的教師進(jìn)入學(xué)校。

其次，加強(qiáng)教師在職期間的培訓(xùn)與指導(dǎo)。學(xué)校應(yīng)定期組織教師參加心理健康教育和教育方法的培訓(xùn)課程，有針對性地開展身心素質(zhì)培訓(xùn)與心理干預(yù)活動(dòng)，以減緩他們的負(fù)性情緒，提升教師的教育心理學(xué)知識水平，幫助教師了解學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律和需求，掌握正確的教育方法和溝通技巧，引導(dǎo)教師樹立正確的教育觀念，摒棄過度指責(zé)的教育方式，倡導(dǎo)以鼓勵(lì)、引導(dǎo)和支持為主的教育方法[14-15]。

再次，建立健全教學(xué)監(jiān)督與評價(jià)機(jī)制。學(xué)校管理層應(yīng)定期深入課堂聽課，觀察教師的教學(xué)行為及其與學(xué)生的互動(dòng)方式，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并糾正教師的過度指責(zé)行為。同時(shí)，建立多元化的學(xué)生評價(jià)體系，鼓勵(lì)學(xué)生對教師的教學(xué)方法和態(tài)度進(jìn)行反饋，將學(xué)生的滿意度和心理感受納入教師評價(jià)體系中。對于存在過度指責(zé)行為的教師，及時(shí)給予提醒、警告和相應(yīng)的指導(dǎo)。

最后，學(xué)校還應(yīng)營造積極健康的校園文化氛圍。倡導(dǎo)尊重、理解、包容和支持的師生關(guān)系，通過舉辦師德師風(fēng)建設(shè)活動(dòng)、教師情緒調(diào)節(jié)或優(yōu)秀教師經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)等方式，樹立榜樣教師，傳播先進(jìn)的教育理念和教育方法，引導(dǎo)教師之間相互學(xué)習(xí)和借鑒，形成良好的教育風(fēng)氣[16]。

總之，通過學(xué)校管理與監(jiān)督機(jī)制的建立與完善，可以有效地規(guī)范教師的教育行為，減少過度指責(zé)型教師行為的發(fā)生，為青少年創(chuàng)造一個(gè)健康、和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（三）教育系統(tǒng)的整體改革與支持

為了更有效地減少過度指責(zé)型教師行為，教育系統(tǒng)需要進(jìn)行整體的改革并提供全面的支持。

在教育政策方面，教育主管部門應(yīng)精心制定相關(guān)政策，引導(dǎo)學(xué)校和教師將關(guān)注點(diǎn)聚焦于學(xué)生的心理健康與全面發(fā)展。政策的制定需著重強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育的關(guān)鍵地位，扭轉(zhuǎn)單純以成績?yōu)閷?dǎo)向的評價(jià)體系，激勵(lì)并支持教師充分發(fā)揮各自的領(lǐng)導(dǎo)能力，切實(shí)實(shí)現(xiàn)教師的價(jià)值感，激發(fā)教師活力，為教師塑造一個(gè)更為寬松、多元化的教育環(huán)境，從而降低教師因升學(xué)壓力等因素引發(fā)過度指責(zé)行為的概率[17]。

加大對教育資源的投入也是重要的改革方向。為學(xué)校提供充足的師資、教學(xué)設(shè)施和心理輔導(dǎo)資源等，緩解教師的工作壓力和負(fù)擔(dān)。例如，增加教師編制，合理減輕每位教師的教學(xué)任務(wù)量，使教師有更多的時(shí)間和精力去關(guān)注每個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，而不是僅僅關(guān)注學(xué)生的成績和不足；投入資金建設(shè)心理輔導(dǎo)室，配備專業(yè)的心理輔導(dǎo)教師，為學(xué)生和教師提供心理支持和輔導(dǎo)。

同時(shí)，教育系統(tǒng)應(yīng)推動(dòng)教師教育課程的改革。在師范教育和教師繼續(xù)教育中，增加有關(guān)學(xué)生心理健康、教育心理學(xué)和積極教育方法的課程內(nèi)容，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和心理教育能力。

此外，建立教育系統(tǒng)內(nèi)的教師心理支持網(wǎng)絡(luò)也至關(guān)重要。為教師提供心理輔導(dǎo)、心理疏導(dǎo)和職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)等服務(wù)，幫助教師解決自身的心理問題和職業(yè)困惑，提升教師的職業(yè)幸福感和滿意度，從而減少因教師自身心理問題導(dǎo)致的過度指責(zé)行為。例如，可以成立區(qū)域性的教師心理援助中心，定期為教師提供心理講座、團(tuán)體輔導(dǎo)等活動(dòng)，打造一個(gè)教師傾訴和尋求幫助的平臺。

總之，通過教育系統(tǒng)的整體改革與支持，為學(xué)校和教師提供更好的教育環(huán)境和發(fā)展條件，有助于從根本上減少過度指責(zé)型教師行為，促進(jìn)青少年的健康成長和全面發(fā)展。

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編輯/張國憲 終校/黃瀟瀟