系統(tǒng)功能語言學在學術(shù)英語寫作教學中的綜合運用

［摘要］ 本研究旨在綜合運用系統(tǒng)功能語言學理論，提升英語專業(yè)學生學術(shù)寫作能力。研究以 353 名 985 大學英語專業(yè)學生的作業(yè)互評報告為信息源，運用 “扎根理論” 呈現(xiàn)學生在學術(shù)寫作中的實際問題，涉及語篇結(jié)構(gòu)解析、語篇建構(gòu)手段、詞匯語法差異和語義表達方式四個方面。本研究基于語類、銜接、語域和語法隱喻理論設(shè)計教學方法，融入教學各環(huán)節(jié)，經(jīng)實踐取得良好效果。該教學思路對非英語專業(yè)學生也有參考價值，為學術(shù)英語寫作教學提供了新思路與方法。

［關(guān)鍵詞］ 系統(tǒng)功能語言學；學術(shù)寫作教學；綜合運用

［中圖分類號］ H319 ［文獻標識碼］ A ［文獻編號］ 1002-2643（2025）01-0053-13

The Holistic Application of Systemic Functional Linguistics to theTeaching of Academic Writing in English

YANG Yanning

（School of Foreign Languages， East China Normal University， Shanghai 200241，China）

Abstract： This study aims to enhance the academic writing skills of English majors by holistically integrating Systemic Functional Linguistics （SFL） theories. Drawing on peer evaluation reports from 353 English majors at a 985 university， the study employs grounded theory to identify students’ practical challenges in academic writing. These challenges encompass four key areas： discourse structure analysis， discourse construction strategies， lexical and grammatical differences and semantic expression. Based on theories of genre， cohesion， register， and grammatical metaphor， the study designs teaching methods integrated into various teaching stages， achieving notable success in practice. This teaching approach is also valuable for non-English majors， offering new insights and approaches for academic English writing instruction.

Key words： systemic functional linguistics; the teaching of academic writing; holistic application

1.引言

學術(shù)寫作須言之有物，邏輯清晰，符合規(guī)范。部分英語專業(yè)學生在本科階段無法實現(xiàn)高水平學術(shù)寫作。本文嘗試破解該難題，通過綜合運用系統(tǒng)功能語言學理論，探索提升英語專業(yè)學生學術(shù)寫作能力的可行之路。系統(tǒng)功能語言學重視實際問題，廣泛應用于語言教學研究各領(lǐng)域。但相關(guān)研究往往聚焦單一理論，針對具體問題。語言教學問題環(huán)環(huán)相扣，牽一發(fā)動全身。學術(shù)英語寫作對思維能力有較高要求，是語言能力和知識儲備的集大成。教學中需要通盤考慮各類問題，搭建完備教學框架。本研究從該角度切入，希望借助系統(tǒng)功能語言學，全面解決學生的實際問題。

2.系統(tǒng)功能語言學和學術(shù)英語寫作研究

系統(tǒng)功能語言學在學術(shù)英語寫作領(lǐng)域有眾多成果，為本研究奠定了基礎(chǔ)。Halliday （1985） 討論口語和書面語的區(qū)別，開此類研究的先河。他認為書面語和口語都有其復雜性，只是表現(xiàn)不同。“書面語靜態(tài)且密集，口語則動態(tài)和繁雜。前者重在詞語密度，而后者重在語法復雜度?！保℉alliday， 1985： 87） 這些觀點為后續(xù)研究奠定了基礎(chǔ)。隨后20年，相關(guān)研究在多個方向展開。Halliday （1988）通過分析物理語篇來說明學術(shù)英語的演變歷程。牛頓時期，“名詞化詞組+動詞+名詞化詞組”成為主導句式。18世紀末，邏輯關(guān)系被壓縮到名詞中，成為學術(shù)英語的突出特征。Martin （1993） 對比科技和歷史語篇，發(fā)現(xiàn)兩者表達中心不同，前者關(guān)注術(shù)語建構(gòu)，后者聚焦現(xiàn)象分類。Banks （2003） 觀察物理和生物語篇，指出學術(shù)英語的演變歷程中，語法隱喻使用不斷增加。O’Halloran （2005） 考察數(shù)學語篇，認為客觀時空聯(lián)系是其主線，和文學語篇的主觀判斷區(qū)別明顯。Coffin （2006） 關(guān)注歷史語篇，認為其語言學手段主要服務(wù)于因果關(guān)系建構(gòu)。

近20年，系統(tǒng)功能語言學領(lǐng)域?qū)W者對學術(shù)英語寫作投注了更大熱情。張德祿、苗興偉和李學寧 （2005） 強調(diào)教學中要做到閱讀和寫作有機結(jié)合，不能人為阻斷讀寫共同構(gòu)成的交際過程。Schulze （2011） 探討美國中學學術(shù)寫作教學中的問題，發(fā)現(xiàn)語域理念有助于學生明確寫作方向，提升寫作技能。Donohue （2012） 在專業(yè)影視作品分析中，運用語類理論和主位分析，提升學生的專業(yè)寫作能力。Ryshina-Pankova （2015）深入探討語法隱喻和和語法復雜度的聯(lián)系，為課程設(shè)計和教材開發(fā)提出建議。Liardet （2016） 以墨爾本大學學生的說明文為分析對象，提出水平較高的學生更加頻繁地使用語法隱喻。教學中帶入語法隱喻理念，可以有效提升學生英文寫作能力。

總結(jié)前人研究，系統(tǒng)功能語言學的語類、語域和語法隱喻理論分別被運用到英文學術(shù)寫作教學中。但已有研究往往局限于特定理論，沒有綜合考察學生的實際問題。如何綜合運用多種理論，合力解決相關(guān)問題，正是本研究的核心訴求。

3.學生的實際問題

本文基于學生面對的實際問題，信息源是筆者于2014到2024 年學術(shù)寫作教學面向的353名學生。他們就讀于985大學英語專業(yè)，英語水平相當出色。但大三秋季學期面對學術(shù)寫作時，依然遇到了各種困難。這些困難不是單純的語言問題。很多學生能很好完成描述類和抒情類寫作，遇到學術(shù)寫作就漏洞百出。一方面，學生們不知道如何在學術(shù)寫作中駕馭語言。另一方面，他們還不習慣借助英語進行邏輯思考。教師很容易觀察到這些問題，但如何將其升華為語言學層面的思考，則需要深入分析。為準確判斷學生的真實情況，需要收集第一手信息。問卷和訪談是收集此類信息的常用手段，但往往在準確性上有所欠缺。以學生的作業(yè)互評報告為信息來源，能夠細化學生面對的問題，揭示其背后的深層次原因（裘瑩瑩，2022）。

學生每周都要進行寫作訓練。作業(yè)呈交后，作者對每份作業(yè)進行批改，同時要求學生進行作業(yè)互評。具體做法是，在認為需要修改的內(nèi)容上加注評語，說明為何修改以及如何修改。該過程幫助學生將模糊寫作感受轉(zhuǎn)換為清晰觀點，需要有理有據(jù)，否則無法說服同組同學。學生會遇到不少問題，從標注方式到修改理據(jù)，不一而足。作者持續(xù)對學生進行指導，說明各種細節(jié)，不斷解決問題。在該過程中，學生改變了作業(yè)呈交后與我無關(guān)的態(tài)度，開始重新審視自己的作業(yè)，從評閱角度批判看待寫作內(nèi)容。

筆者收集了1887份學生互評報告，并對其進行梳理和篩選，構(gòu)成本研究的信息源。為深入挖掘信息，筆者借助“扎根理論”研究模式，對作業(yè)互評報告進行分析?！霸碚摗蹦Ｊ揭灾苯佑^察和資料收集為研究起點，理論建構(gòu)扎根于實際情況 （Glaser amp; Strauss， 1967）。為呈現(xiàn)實際情況，該模式遵循嚴謹操作步驟，對資料進行三級編碼，形成系列關(guān)鍵概念。具體而言，三級編碼分為開放式編碼、主軸式編碼和主題式編碼 （楊延寧， 2013）。通過對學生的作業(yè)互評報告進行編碼，本研究提煉出四個主題，即（1）語篇結(jié)構(gòu)解析；（2）語篇建構(gòu)手段；（3）詞匯語法差異；（4）語義表達方式。

四個主題中，兩個同語篇有關(guān)。語篇結(jié)構(gòu)解析出現(xiàn)在教學的前半段，語篇建構(gòu)手段出現(xiàn)在教學的中、后期。悟性較高的學生能敏銳地意識到語篇結(jié)構(gòu)的重要性。作業(yè)互評報告中，他們常常就此表達自己的觀點。比如，“應調(diào)整前后句順序，整合邏輯關(guān)系，使段落結(jié)構(gòu)更合理”，“內(nèi)部結(jié)構(gòu)混亂，思路不順暢”和“總感覺句子順序有問題”。此類表述反映了學生對語篇結(jié)構(gòu)重要性的認識。優(yōu)秀學生甚至會借助已掌握的語言學知識，提出強化語篇結(jié)構(gòu)的建議。比如，“這句與上下幾句感覺沒什么聯(lián)系，特別是TBLT這句，應該想辦法增強語篇的Cohesion”。

學生的挑戰(zhàn)在于，如何找到有效手段來完成語篇建構(gòu)。在學習過程中，學生很少接觸這類知識。換言之，學生有語篇結(jié)構(gòu)意識，但找不到的理論依托和操作手段。在作業(yè)互評報告中，學生們常常表達這種困惑。比如“這幾個句子的順序有問題，但是不確定怎么修改”，“調(diào)整順序還是突兀，怎么能讓銜接更順暢呢”。該現(xiàn)象和長期重視詞匯語法教學，語篇建構(gòu)訓練較少有關(guān)。英語學術(shù)語篇，在結(jié)構(gòu)特征上不同于普通英文語篇，也不能簡單類比于漢語學術(shù)語篇。如何為學生樹立正確語篇意識，同時提供語篇建構(gòu)手段，是教學的重要突破口。

除語篇問題，學生對詞匯和句式使用同樣充滿困惑。學術(shù)寫作課程強調(diào)詞匯和句式不同于日常寫作。教師舉出大量實例后，學生能很快接受該觀念。但這并意味著他們不再有此類問題。作業(yè)互評中常有這類表述，“seemingly 是不是太口語化了，應該換個詞”，“句子太短了，可以和上一句合并”，“show是口語表述吧，能用到這里嗎”。學生對詞語和句式的理解，往往窄化為詞語長短和句子長度。詞語和語法選擇是為滿足學術(shù)表達目的而產(chǎn)生的綜合判斷。幫助學生體悟特定語境對詞語和語法的制約作用，應該成為教學的重要內(nèi)容。

英語學習過程中，學生容易形成一種觀念，認為特定語義有標準的或最好的表達形式。比如，學生評語中會出現(xiàn)：“上下句有聯(lián)系，應該加入連接詞，改為復合句，體現(xiàn)邏輯關(guān)系”，“distinction后邊應該加入定語從句，但是句子已經(jīng)很長了”。這些表述說明，學生對特定語義表達有相對固化的認識。說明邏輯關(guān)系，就應該加入連接成分，建構(gòu)復雜句子結(jié)構(gòu)；表達修飾語義必須用定語從句；說明時空環(huán)境就借助介詞短語。意義和形式相對應，已經(jīng)成為學生潛意識。連帶影響在于，學生們一直想找到標準表達。學術(shù)寫作的規(guī)范性被簡化為刻板選擇。事實上，學術(shù)寫作的精髓之一，就在于特定語義表達的豐富選擇。在相對固定的主題下，相同語義需要不斷變化表達形式。以邏輯關(guān)系為例，完全可以通過動詞詞組甚至名詞詞組加以呈現(xiàn)。如何幫助學生突破上述固化認識，也是學術(shù)寫作課程的挑戰(zhàn)之一。

互評報告分析揭示了學生的實際問題。接下來需要借助語言學理論設(shè)計合理的教學方法，解決上述問題，切實提升學生寫作能力。而且，該設(shè)計不能以講授語言學知識為前提，甚至不應該向?qū)W生提及語言學概念，以減輕學生負擔。理論需要融合到實例分析、課堂討論和作業(yè)批改的過程中，潛移默化地調(diào)整教學方法。

4.基于系統(tǒng)功能語言學的教學方法

4.1 理論的選擇

為解決學生的四類問題，需要進行理論選擇，提出針對性應對思路。就語篇問題而言，系統(tǒng)功能語言學歷來將其作為重點，有非常成熟的理論。和本研究關(guān)系最為密切的是語類理論和銜接理論，前者能夠強化對語篇結(jié)構(gòu)的認識，后者有利于培養(yǎng)語篇架構(gòu)技巧。語類指內(nèi)部結(jié)構(gòu)清晰和表達目的明確的語言行為 （Martin， 1993）。有別于傳統(tǒng)語篇分析模式，語類理論不僅重視語篇建構(gòu)步驟，更看重每個步驟的功能屬性，同時強調(diào)各步驟的實現(xiàn)手段。這些特點特別有利于對語篇的實用性解讀。銜接理論跳出句法限制，從語篇層面看待句與句、段與段的連貫何以實現(xiàn)。該理論提出完整的語篇連貫性分析框架，包括指稱、省略、連接和詞語鏈等多種手段。從寫作視角看，這些手段是語篇建構(gòu)的利器。而且，銜接理論深入淺出，非常適合培養(yǎng)學生的語篇建構(gòu)意識。

針對學生在詞語和句式使用上的困惑，需要幫助他們建立語域意識。系統(tǒng)功能語言學從三個角度描述特定語域，即語場、語式和語旨。學術(shù)寫作中，語場和語式對詞句選擇形成強大制約。將語場和語式理念融入寫作教學中，有利于對詞句使用做出綜合判斷，避免簡化為正式與非正式文本。為說明語義和表達之間的復雜關(guān)系，系統(tǒng)功能語言學提出語法隱喻理論。該理論強調(diào)特定語義擁有多種表達，應區(qū)分各種表達的不同價值。該理論對學生正確理解語義和表達的關(guān)系，有巨大價值，可以改善其寫作思維習慣。為此，本研究將該理論也納入教學方法的設(shè)計。綜合上述考慮，本研究借助四種理論，綜合解決學生面對的實際問題。各理論的應用指向如表1所示。

4.2 理論融入教學

將理論融入學術(shù)寫作教學要滿足兩個條件。首先，在不刻意介紹理論的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學生的語言學意識；其次，理論應用和正常教學環(huán)節(jié)有機結(jié)合，避免形成孤立的教學線索。理論融入教學的過程中，教師要承擔絕大部分責任。一方面，教師引導學生明確學術(shù)寫作中面對的主要困難。哪些是共性問題，哪些是部分學生特有的，都需要教師借助相關(guān)理論加以梳理，讓學生意識到相關(guān)問題有跡可循，并非雜亂無章，這是理論應用的第一層功用。另一方面，教師借助具體理論為學生搭建橋梁，使其語言能力有用武之地，釋放學生潛能。換言之，要在已有知識體系內(nèi)去完成教學任務(wù)，幫助學生找到突破口，這是理論應用的更高一層價值。要做到這兩點，需要提出可操作的方案，這是本節(jié)的核心內(nèi)容。

4.2.1 語類理論的應用

直接在教學中代入語類理論會加重學生負擔，并非最好選擇。提供各類學術(shù)語篇樣本，要求學生分析總結(jié)，進而加以說明，比講解理論本身更有效。在本研究涵蓋的10輪教學中，語篇樣本不斷進行著微調(diào)，并持續(xù)收集學生的反饋意見。經(jīng)過多次嘗試，形成了穩(wěn)定的語篇類型組合，其中包括：（1）學位論文；（2）學期論文；（3）實驗報告；（4）學術(shù)論文。學位論文選擇國際一流大學的碩士論文，集中在語言教學領(lǐng)域。學期論文和學位論文的來源相同，主題較為廣泛，有利于學生開拓視野。學生最感興趣的是實驗報告和學術(shù)論文。實驗報告大多來自理工科研究，包含大量數(shù)據(jù)分析，和學生日常接觸的語篇有很大區(qū)別。從實際情況看，學生對新鮮事物接受度很高。經(jīng)過實驗報告的熏陶，極大改善了學生在“研究方法”及“數(shù)據(jù)分析”部分的寫作思路。學術(shù)論文的選擇強調(diào)時效性，比如教學中就加入了Science和The Lancet期刊發(fā)表的有關(guān)新冠病毒最新研究成果。從教學效果看，學生反應積極，閱讀興趣大增。

語篇樣本的閱讀和分析安排在第2到第4教學周。學生在課后做大量閱讀，總結(jié)各類文本的結(jié)構(gòu)特征和功能成分，呈交分析報告。課堂上針對報告進行分析點評，潛移默化地樹立語篇結(jié)構(gòu)意識。第4教學周對各類語篇的結(jié)構(gòu)和功能屬性進行總結(jié)。通過這些訓練，學生在學期初已經(jīng)掌握常見語篇的基本架構(gòu)。大量閱讀破除了他們對學術(shù)寫作的畏懼感，積累對學術(shù)語篇的“語感”。更重要的是，學生意識到學術(shù)表達對語篇結(jié)構(gòu)非常倚重，寫作任務(wù)必須在規(guī)范框架內(nèi)完成。后期大量訓練中，前期積累的成效不斷閃現(xiàn)，學生寫作思路和手法都深受影響。

在該教學階段，與語類理論配合的訓練是摘要寫作。不同于簡單的摘要仿寫，這項訓練要求學生閱讀篇幅10000詞左右的語言教學領(lǐng)域?qū)W術(shù)論文，其題目、摘要和關(guān)鍵詞均已刪除。寫作要求是根據(jù)所讀論文內(nèi)容，補出論文的題目、摘要和關(guān)鍵詞。這項寫作任務(wù)的難度不低，必須在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，完成高度凝練的寫作。為降低寫作難度，用半個課時講解摘要寫作思路和方法。盡管有充分準備作業(yè)仍然會有各種問題。但可貴的是，學生已經(jīng)表現(xiàn)出明顯的語篇意識，如下面兩份作業(yè)所示：

（1）a. The intention of this research is to reveal the effect of translation from L1 to L2 on the accurate use of the structures in EFL teaching. To achieve the purpose， an experiment containing a pre-test， an achievement test and a post-test has been carried out among Iranian pre-intermediate learners of English. In the experiment， participants of the experimental group are required to translate Persian sentences into English ones. The results show that translating form L1 to L2 can enhance learners’ linguistic accuracy. The research， therefore， demonstrates the constructive roles of mother tongue in L2 teaching.

b. Based on the debate over whether English language classroom should include or exclude students’ native language， the purpose of this paper is to examine the effectiveness of using translation from L1 to L2 as a teaching technique on the improvement of EFL learners’ linguistic accuracy. Seventy-two Iranian learners were divided into experimental group who received translation exercises and comparison group who did not， and were then given post-tests， which was used to testify the 1 hypothesis that using translation from L1 to L2 has no effect on the improvement of Iranian EFL learners’ linguistic accuracy—focus on form. In conclusion， the the experiment show that it is effective to use translation from L1 to L2 as a teaching technique to improve EFL learners’ linguistic accuracy.

顯然，作業(yè)在細節(jié)上還有很多可完善之處，但已體現(xiàn)了清晰的語篇意識。該意識在作業(yè)互評報告中處處體現(xiàn)，比如：“摘要結(jié)構(gòu)不完整，少了實驗步驟”，“沒有出現(xiàn)論文結(jié)論”，“這類論文的摘要需要有研究方法的介紹”。經(jīng)過不斷磨合，到學期后半段完成整篇論文寫作時，學生的語篇意識已經(jīng)非常穩(wěn)固，對語篇架構(gòu)規(guī)律熟稔于胸。同時，從上述兩段文字我們不難看出，學生在語篇輸出的過程中，依然缺乏有效的語篇內(nèi)部銜接手段。語篇的整體感不強，缺乏明確線索，該問題需要借助銜接理論來解決。

4.2.2 銜接理論的應用

學生對語篇銜接手段有朦朧認識，甚至會自行回溯已接觸的相關(guān)知識。比如，學生評語中有如下表述：“注意同義詞的使用是不是可以增加cohesion”，“主語改成代詞能形成reference”。很顯然，評語中的cohesion和reference概念來自語言學概論課程。學生們甚至不確定兩個概念對應的中文表述，但還是意識到這些概念有助于語篇連貫性的提升。這些概念源自語言學教材，對它們進行深入講解并不能增強學生的寫作能力。為幫助學生深化對概念的認識，本研究采用了分析和簡寫學術(shù)論文的方法。涉及的論文都是課程初期學生閱讀過的，選擇三到五個段落進行分析和簡寫。比如，圖1中一篇The Lancet期刊學術(shù)論文的Introduction部分。

教學思路按照銜接理論設(shè)計，重點討論指稱、連接成分和詞語鏈。學生對指稱和連接成分的接受度非常高，能夠很快把握分析方向。教學中需要完成細化工作，比如詳細描述指稱和連接成分的具體內(nèi)容。在這方面，已有研究提供了強大支撐，有豐富資源可供利用。比如對連接成分的說明可以直接提供圖2。

圖2對連接成分進行了全面總結(jié)和梳理。在準備相關(guān)的教學內(nèi)容時，作者曾經(jīng)擔心圖2的內(nèi)容過于復雜，學生難以接受。實際情況遠好于預期，學生非常喜歡這類總結(jié)性圖表，甚至打印出來或保存到手機里，隨時進行查閱。有了這些教學內(nèi)容支撐，學生對語篇中指稱和連接成分的理解更加深入，駕馭能力明顯提升。

學生對詞語鏈建構(gòu)比較生疏，經(jīng)常將其理解為詞語重復，而且視野往往集中在名詞上。教學中要特別說明同義詞、近義詞、反義詞、上下義詞都可以構(gòu)建詞語鏈。還要特別強調(diào)，動詞、形容詞甚至副詞都可以是詞語鏈的一部分。以課堂講解為基礎(chǔ)，課后作業(yè)要求學生自行挖掘指定語篇中的指稱、連接成分和詞語鏈，最終完成簡寫。通常要求按照原文詞數(shù)的三分之一進行壓縮，改寫為微縮論文。該作業(yè)訓練學生使用指稱和連接成分，以及建構(gòu)詞語鏈的能力，利用這些線索來搭建整個語篇。銜接理論是在學期中段介入的，為后半段的全篇寫作任務(wù)奠定基礎(chǔ)。

4.2.3 語域理論的應用

語域理論包括語場、語式和語旨三個要素。語場關(guān)注表達主題，語式聚焦呈現(xiàn)形式，語旨分析人際關(guān)系，三大要素對詞句使用形成約束。學術(shù)寫作中，學生常面對詞句選擇的困惑。僅僅讓學生明確問題是不夠的，需要說明問題因何而起。培養(yǎng)語場和語式意識，可以為學生提供思考憑據(jù)。語場意識最容易樹立，學生明白學術(shù)寫作針對特定主題，會使用大量術(shù)語。但語場如何制約詞語和句式的使用，于學生而言依然是全新課題。行之有效的方法是將語場概念浸入到作業(yè)批改和講解中，重點分析詞匯密度和語法復雜度。詞匯密度計算語篇中實詞數(shù)量和句子數(shù)量的比例關(guān)系。書面語詞匯密度遠大于口語，學術(shù)語篇的高詞語密度特征更為明顯。語法復雜度指語篇中以動詞為核心的小句和句子數(shù)量的比值。學術(shù)語篇中，每個句子中的小句數(shù)量相對較低。兩個概念搭配使用，能有效改變學生的詞句選擇傾向，比如對下面這段學生作業(yè)的修改。

（2）Although universal and difference are frequently mentioned in the Contrastive Analysis Hypothesis， the attention paid on universals is just lip service and it focuses mostly on the differences between languages. Contrastive Analysis Hypothesis neglects the influence that language universals have on the acquisition of the second language and doesn’t mention about how to make use of language universals to promote the acquisition of the second language.

這段表述的問題在于結(jié)構(gòu)煩瑣，68個單詞分屬8個小句，從句使用也不夠合理，導致表達重心模糊，邏輯關(guān)系混亂。這類情況在學生作業(yè)中屢見不鮮，語義表達在多重線索中顯得非常凌亂。簡單改寫還給學生，并不能從根本上解決問題。作者以這段文字作為樣本，在課堂上逐詞加以分析。首先，計算實詞數(shù)量和小句數(shù)量，進而計算兩者比例，使學生意識到小句中實詞的數(shù)量偏低。其次，計算兩個長句包含的小句數(shù)量，揭示長句復雜結(jié)構(gòu)的根源。前者借助詞匯密度概念，后者隱含著語法復雜度的思考。這兩個概念自始至終都沒有出現(xiàn)，但是學生已經(jīng)有了思考的方向。在作業(yè)修改版中，學生已經(jīng)開始有意識的調(diào)整實詞和小句的數(shù)量。上述段落的原作者將其改寫為：

（3）The universal and difference between languages are frequently discussed in the Contrastive Analysis Hypothesis with its focus mostly on the difference rather than universal. Contrastive Analysis Hypothesis neglects the influence of language universals on the acquisition of the second language， without mentioning the contribution of language universals to improvement of the second language.

這段表述還有很大改進空間，但學生已經(jīng)知曉問題所在，找到了修改方向，有了舉一反三的能力。這種思路明確的改寫訓練，遠比教師給出“正確答案”效果要好。該教學效果的出現(xiàn)，有賴于對學術(shù)寫作語場中詞匯密度和語法復雜度的分析。

培養(yǎng)語式意識，對學生詞句選擇能力的提升同樣作用明顯。詞語和句式在學生心中往往是孤立的，相關(guān)選擇常常非黑即白。作業(yè)互評中常出現(xiàn)“這個詞是不是不能用于學術(shù)寫作”，“這個句式在學術(shù)寫作中是不是不能使用”等問題。首先要幫助學生認識到，語言包括從面談、電話、微信、郵件、信件、報刊、學術(shù)寫作到法律文本等連續(xù)變化語式。語式之間的邊界是模糊的，特定詞語和句式并不受限于哪個語式。學術(shù)表達中的“正式”感更多地來自詞義的細微差異和詞語的搭配關(guān)系。比如，不能簡單地要求學生在學術(shù)寫作中多使用“consider”，盡量不使用“think about”。而是要說明有大量和“consider”詞義相近的詞語可供選擇，需要掌握它們在不同語式中的細微差異。教學中引導學生查閱同義詞詞典和Thesaurus網(wǎng)站，體會詞語的細微差異。比如，學生在Thesaurus網(wǎng)站檢索 “consider”，可以獲得圖3所示的信息。

圖3的近義詞方陣提供了豐富詞語選擇，點擊其中的詞語還可以獲得大量例句和用法說明。學生習慣該查閱方式后，會逐步體會到詞與詞之間的細微差異，進而思考在特定語式下，那個詞更合適。這一點在學生作業(yè)中體現(xiàn)得最為清楚。他們開始離開習慣用法，嘗試使用較少觸碰的詞語，比如“scrutinize”和“envisage”。這類嘗試當然會帶來新的問題，往往出現(xiàn)生僻搭配。這個時候需要提醒學生注意詞語搭配的合理性。鼓勵他們使用COCA和BNC語料庫進行詞語檢索，能有效地解決該問題。此時要向?qū)W生說明，語料檢索時要設(shè)定Sections選項，對比不同語式中同一個詞語的用法差異，如圖4所示。

借助語料庫中的跨語式檢索，學生能很快意識到詞語搭配的精妙差異。比如，同樣是examine這個詞，在Academic語料和Spoken語料中的賓語搭配有明顯不同。這類信息對學生的觸動非常大。而且，他們對語料和網(wǎng)絡(luò)資源的運用能力非常強大，為寫作能力的提升打開了方便之門。教師需要做的是開啟該過程，逐步培養(yǎng)學生的語式意識，進而改變他們的既有寫作習慣。

4.2.4 語法隱喻理論的應用

語法隱喻理論認為，隨著語言的演變，語義層和詞匯語法層之間的原始配對關(guān)系被破壞，出現(xiàn)豐富的形義組配。該理念有助于學生理解，同樣語義有多種呈現(xiàn)手段，涉及詞匯和語法的豐富選擇。比如，學生們會認為事件發(fā)生的時空環(huán)境應該由介詞短語來表達。作業(yè)中，對同一個環(huán)境語義的表達幾乎千篇一律。使用基于語法隱喻研究總結(jié)出的圖5，可以改變學生的思維定式，引導他們做多樣化探索。

學生們會發(fā)現(xiàn)，圖5中的4、5、6選項都可以用于時空環(huán)境的表達。除了介詞短語，動詞、形容詞甚至名詞都可用于時空條件描述。圖5內(nèi)容對學生是非常重要的學習資源。用實際寫作例證輔助，學生能很快理解其中含義和寫作的具體技巧。圖5還有利于改變學生對詞性轉(zhuǎn)換就是名詞化的簡單判斷，提醒他們注意形容詞和副詞的靈活運用。比如，給學生提供下列例句，請他們分析劃線部分副詞的用法，思考自己表達同樣語義時會做何種選擇。

（4）a. International study and immigration have been problematically linked.

b.These analyses uniformly encounter a difficulty in quantifying intangible outcomes.

c.In Chinese，the morphologically similar words often express distinctive meanings.

圖5的多種語義實現(xiàn)方式會發(fā)生連貫性轉(zhuǎn)移，不僅豐富詞語選擇，而且形成清晰的表達線索，是句間連接成分的有益補充。對比下面兩段表述：

（5）a. Correct feedback has always been played a significant role in second language acquisition. Over the past three decades， the growing number of research has concentrated on the providing of feedback in learning English as second language. However， the form of providing correct feedback is specialized into direct and indirect feedback. It is thus a controversial matter about their effectiveness. Therefore， the paper attempts to verify the effectiveness of these two forms in “think aloud protocols” approach.

b.Correct feedback （CF） has always been playing a significant role in L2 acquisition. This significance has given rise to an increasing number of research with the focus on how to provide CF in the learning of English as L2 during the past three decades. Given that the provision of CF is ordinarily differentiated into direct and indirect forms， there are frequently controversies on the effectiveness of different forms of CF. This paper attempts to verify which of the two CF forms is more effectively integrated with the approach of “think aloud protocols”.

第一段是學生呈交作業(yè)的初稿，第二段是講解圖5內(nèi)容后學生的修改稿。初稿中，句子主要通過連接成分“therefore”“however”和“thus”黏結(jié)在一起，整個語篇的整體感并不強。修改稿句子之間主要依靠相同語義的不同表達形式來黏合，如劃線部分所示。這些變化體現(xiàn)了寫作思路的調(diào)整和寫作技巧的提升。

5.結(jié)論

語言學理論源于對語言事實的觀察，在反哺教學實踐時，學生能夠通過對語言現(xiàn)象的深入剖析來感知理論內(nèi)涵，在此過程中教師的引導不可或缺。教師精心篩選閱讀素材、把控課堂討論走向、提供關(guān)鍵理念與建設(shè)性指導，能助力學生迅速提煉理論要義。設(shè)計教學方案時，核心在于培育學生的語言學意識，而非單純灌輸概念。關(guān)鍵在于構(gòu)建學生知識儲備與寫作輸出的有效橋梁，應避免依賴理論講解，力求在學生既有知識體系內(nèi)規(guī)劃教學任務(wù)，引導學生自主探索突破路徑。筆者倡導的教學理念強調(diào)讀寫融合，以導向性閱讀為基石培育語言學意識，期望學生借此實現(xiàn)高水平學術(shù)寫作輸出。

本研究聚焦英語專業(yè)學生學術(shù)英語寫作問題，但所涉問題對非英語專業(yè)學生同樣具有借鑒意義。隨著英語教育的普及和全民英語水平的提升，專業(yè)與非專業(yè)學生的差距逐漸縮小。因此，本文提出的教學方法有望應用于非英語專業(yè)學生的學術(shù)英語寫作課程，助力其提升學術(shù)寫作能力，滿足其學術(shù)研究需求。

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收稿日期：2024-09-02；修改稿：2024-11-06；本刊修訂：2024-11-22

基金項目：本文為國家社科基金項目“語法隱喻視野下的漢語構(gòu)式演變研究”（項目編號：20BYY002）的階段性成果。

作者簡介：楊延寧，博士，教授，博士生導師。研究方向：功能語言學。電子郵箱：ynyang@english.com.cn。

引用信息：楊延寧.系統(tǒng)功能語言學在學術(shù)英語寫作教學中的綜合運用［J］.山東外語教學，2025，（1）：53-65.