大學(xué)生學(xué)業(yè)自我詮釋與生成范式重塑

摘" 要：在我國(guó)高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展進(jìn)程中，高校教學(xué)領(lǐng)域的改革取得了一定成效。然而在高?！敖獭迸c“學(xué)”的關(guān)系上的關(guān)注與研究，仍存在一定的忽視，這制約了大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的推進(jìn)。高等教育應(yīng)該在關(guān)注共性的同時(shí)回歸個(gè)體本身，將著力點(diǎn)回歸到大學(xué)生主體及其學(xué)習(xí)中來。學(xué)業(yè)自我作為推動(dòng)大學(xué)生學(xué)業(yè)認(rèn)知與發(fā)展的重要方式，是高校教學(xué)工作的重要任務(wù)，是高校教學(xué)質(zhì)量深化的本質(zhì)要求，是大學(xué)生個(gè)體可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。關(guān)注學(xué)業(yè)自我、回歸學(xué)生個(gè)體本位，注重教師引導(dǎo)、強(qiáng)化教學(xué)范式變革，將著力點(diǎn)集中于大學(xué)生主體及其學(xué)習(xí)上，以最大限度地提高高等教育質(zhì)量和效率。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生；學(xué)業(yè)自我；自我認(rèn)知；生成范式

中圖分類號(hào)：G641" " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " 文章編號(hào)：1673-7164（2025）01-0109-06

在全面建成小康社會(huì)的新時(shí)代，推動(dòng)高等教育更高質(zhì)量發(fā)展、開創(chuàng)提質(zhì)創(chuàng)新新局面是時(shí)代賦予的歷史使命。21世紀(jì)以來，我國(guó)高等教育的發(fā)展戰(zhàn)略明確了“加強(qiáng)內(nèi)涵、提高質(zhì)量”的高等教育強(qiáng)國(guó)之路。從當(dāng)前高等教育綜合改革的實(shí)踐來看，在教學(xué)領(lǐng)域取得了重大的成績(jī)。然而在教學(xué)條件改善和“教”的質(zhì)量提升的背景下，一定程度上忽視了作為教學(xué)主體的大學(xué)生，集中表現(xiàn)在對(duì)“學(xué)”的研究與關(guān)注較低，這制約了大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的推進(jìn)，成為其發(fā)展過程中的“短板”。另一方面，我國(guó)高等教育正逐漸從大眾化向普及化邁進(jìn)，由于受教育群體在需求與層次類型方面的多元性與復(fù)雜性特點(diǎn)日益明顯，這本身也對(duì)我國(guó)高等教育的發(fā)展提出了挑戰(zhàn)。所以，高等教育在關(guān)注共性的同時(shí)也應(yīng)該回歸到個(gè)體本身，將著力點(diǎn)轉(zhuǎn)移到大學(xué)生群體中。大學(xué)生學(xué)習(xí)是高等教育質(zhì)量的最終落腳點(diǎn)，而大學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)的認(rèn)知及其提升是推進(jìn)我國(guó)高等教育內(nèi)涵發(fā)展的重要切入點(diǎn)。作為推動(dòng)大學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知與能力的重要方式，學(xué)業(yè)自我日益受到學(xué)界及高校的關(guān)注，其不僅僅表現(xiàn)出一種理念與技術(shù)上的差異，同時(shí)也是關(guān)于大學(xué)生學(xué)業(yè)思維與范式的重要變革。

一、自我認(rèn)定：大學(xué)生學(xué)業(yè)自我的詮釋以及訴求

（一）學(xué)業(yè)自我的概念本質(zhì)

在大學(xué)生個(gè)體發(fā)展過程中，自我是其重要的發(fā)展內(nèi)核，其對(duì)個(gè)體行為具有重要的調(diào)節(jié)與定向作用。個(gè)體人格健全的重要標(biāo)志與表現(xiàn)就是積極的自我觀念，這也是教育者所致力追求的目標(biāo)，同時(shí)也是推進(jìn)諸如學(xué)業(yè)成就等其他期待目標(biāo)的重要中介變量。［1］西方心理學(xué)關(guān)于“自我”的研究進(jìn)程，雖歷經(jīng)曲折但頗受關(guān)注。自我（self）自1890年William James首次提出以來，對(duì)于自我及其理論的研究也開始受到學(xué)界的重視。隨著自我心理學(xué)以及現(xiàn)代人格心理學(xué)研究的深入與擴(kuò)展，關(guān)于自我的研究已經(jīng)涉及個(gè)體發(fā)展的諸多方面，如社會(huì)自我、身體自我等。自我的等級(jí)結(jié)構(gòu)劃分是多側(cè)面的，Shavelson、Hubner等學(xué)者指出其主要由學(xué)業(yè)自我和非學(xué)業(yè)自我構(gòu)成。基于此，學(xué)界也進(jìn)行了多角度的廣泛討論，其核心結(jié)論指出與一般自我不同，學(xué)業(yè)自我與學(xué)業(yè)行為與學(xué)業(yè)成績(jī)具有高度相關(guān)性，是預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就的重要因素。學(xué)業(yè)自我的研究啟承于自我的研究，并隨著自我概念研究的不斷深入而得到研究者的關(guān)注。

早期對(duì)于學(xué)業(yè)自我的理解更多地集中在諸如社會(huì)自我（The social me）等相關(guān)維度之中，進(jìn)入20世紀(jì)50年代以來，學(xué)業(yè)自我的客觀存在性開始被關(guān)注，并以其為重要研究?jī)?nèi)容。如Shavelson、Hubner、Stanton在研究中將自我概念劃分為情緒自我、學(xué)業(yè)自我、身體自我和社會(huì)自我。［2］當(dāng)前對(duì)于學(xué)業(yè)自我（academic self）的理解立足不同的角度也呈現(xiàn)出一定的差異性。從其內(nèi)涵來看，Byrne從認(rèn)知層面將學(xué)業(yè)自我理解為個(gè)體在具體的成就情境中對(duì)自己的知覺和知識(shí)。［3］House指出學(xué)業(yè)自我指向?qū)W生在學(xué)業(yè)能力領(lǐng)域的自我知覺，是學(xué)生在學(xué)業(yè)任務(wù)中對(duì)能否掌握確定和具體的任務(wù)以及能否獲得成功的預(yù)期和判斷。在評(píng)價(jià)層面，對(duì)學(xué)業(yè)自我的理解主要集中在學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)任務(wù)中能力高低以及表現(xiàn)的相關(guān)評(píng)價(jià)。［4］在情感體驗(yàn)領(lǐng)域，Marsh指出學(xué)業(yè)自我概念應(yīng)該關(guān)注學(xué)業(yè)情感體驗(yàn)，在此過程中可將其劃分為學(xué)業(yè)過程中的興趣、滿意、快樂等方面。［5］Bong、Clark在對(duì)學(xué)業(yè)自我概念理解時(shí)明確將其劃分為認(rèn)知維度與情感維度。［6］所以在對(duì)學(xué)業(yè)自我的理解過程中可以認(rèn)為其主要指?jìng)€(gè)體在學(xué)業(yè)情境中在學(xué)業(yè)能力、學(xué)業(yè)情感、學(xué)業(yè)成就以及學(xué)業(yè)行為等領(lǐng)域逐漸形成的較為穩(wěn)定的自我認(rèn)知、評(píng)價(jià)與體驗(yàn)。

（二）學(xué)業(yè)自我的現(xiàn)實(shí)訴求

高校教學(xué)要堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心，這也是大學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的充分體現(xiàn)?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”，應(yīng)該理解為以大學(xué)生學(xué)習(xí)和以大學(xué)生為主體為中心。［7］當(dāng)前高校的人才培養(yǎng)工作要實(shí)現(xiàn)理念上的轉(zhuǎn)變，擺脫傳統(tǒng)線性思維的桎梏，推進(jìn)從大學(xué)生向?qū)W習(xí)者的轉(zhuǎn)變，從而深入闡釋與探索高校人才培養(yǎng)的改革路徑，回答好“培養(yǎng)什么樣的人才”和“如何培養(yǎng)人才”的基本問題。自主學(xué)習(xí)是大學(xué)生在以當(dāng)前教學(xué)目標(biāo)為調(diào)控，依據(jù)學(xué)習(xí)條件與已選定的學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、方法，進(jìn)行自我調(diào)控并最終完成所定學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)模式。在此過程中，自我認(rèn)定是大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基本前提與基礎(chǔ)，也是大學(xué)生學(xué)業(yè)自我過程中的重要構(gòu)成。［8］

首先，大學(xué)生學(xué)業(yè)自我是高校教學(xué)工作的重要任務(wù)。當(dāng)前高校教學(xué)堅(jiān)持能力、知識(shí)與素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展，要著力提升大學(xué)生的創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力與學(xué)習(xí)能力。但受當(dāng)前專業(yè)設(shè)置、教學(xué)方式等諸多因素影響，當(dāng)前大學(xué)生一定程度上缺乏能夠有效指導(dǎo)專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力，主要表現(xiàn)為缺乏學(xué)習(xí)深度思考、自我總結(jié)以及學(xué)習(xí)行動(dòng)信心等問題。這就需要高校結(jié)合大學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與特點(diǎn)，關(guān)注并構(gòu)建大學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)體系，突破高校人才培養(yǎng)的困局。

其次，大學(xué)生學(xué)業(yè)自我是高校教學(xué)質(zhì)量深化的本質(zhì)要求。高校的教學(xué)并非是由教師為中心的操作過程，而是在教師幫助和指導(dǎo)下的大學(xué)生學(xué)習(xí)過程。大學(xué)生的學(xué)習(xí)并不應(yīng)被教師是否教而左右，其具體表現(xiàn)應(yīng)是服務(wù)于“學(xué)”，為其創(chuàng)設(shè)條件。大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中擁有獨(dú)特的內(nèi)部機(jī)制，影響其如何取舍和選擇外部教學(xué)信息。大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中更多的指向?yàn)樽晕覜Q定者，即通過對(duì)教學(xué)情境中的積極感知信息而不斷構(gòu)建新知。所以，高校教學(xué)效果與質(zhì)量其最終決定者是信息主動(dòng)選擇者的大學(xué)生。真正的教學(xué)需要大學(xué)生的積極主動(dòng)接受與構(gòu)建，從而在其內(nèi)在機(jī)制的推引下實(shí)現(xiàn)自身經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的變化，最終指向師生所共同期望的教學(xué)效果。大學(xué)生在具有相對(duì)穩(wěn)定成熟的價(jià)值傾向、知識(shí)結(jié)構(gòu)與觀念態(tài)度的基礎(chǔ)上，依據(jù)自身的知識(shí)背景、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以及對(duì)教育、知識(shí)、教學(xué)、學(xué)習(xí)、教師的認(rèn)知理解進(jìn)行學(xué)習(xí)方法的選擇和學(xué)習(xí)方向與進(jìn)程的確定。基于此，高校的教學(xué)質(zhì)量根本因素源于大學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知及活動(dòng)，而對(duì)其進(jìn)行提升也要在大學(xué)生學(xué)業(yè)自我上下功夫。

最后，大學(xué)生學(xué)業(yè)自我是大學(xué)生個(gè)體可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。隨著知識(shí)時(shí)代對(duì)學(xué)習(xí)要求的轉(zhuǎn)變，原有以學(xué)校為主場(chǎng)的學(xué)習(xí)方式已經(jīng)顯現(xiàn)出現(xiàn)實(shí)的局限性，而即時(shí)、持續(xù)、高效地學(xué)習(xí)成為當(dāng)前學(xué)習(xí)的主流方式。知識(shí)多元價(jià)值的產(chǎn)生也同樣需要大學(xué)生能夠?qū)⒅R(shí)中所凝聚的精神成果進(jìn)行高效轉(zhuǎn)換，并將其與自身的學(xué)習(xí)實(shí)踐進(jìn)行融合，及時(shí)更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，適應(yīng)未來的職業(yè)流動(dòng)與社會(huì)變革，獲取可持續(xù)發(fā)展的空間與機(jī)會(huì)。所以高校要牢固樹立以大學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以人才培養(yǎng)為根本的理念，關(guān)注大學(xué)生學(xué)業(yè)自我，引導(dǎo)大學(xué)生發(fā)展與成長(zhǎng)。

二、大學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念建構(gòu)的要素面廓

John Hattie在研究中指出，自我概念的習(xí)得，是由情境與他人的相互作用而構(gòu)建而成的。［9］自我概念并非與生俱來，而是在社會(huì)活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)的過程中產(chǎn)生并逐漸發(fā)展的，突出表現(xiàn)為個(gè)體在與整個(gè)過程及其他個(gè)體的關(guān)系與相互作用的結(jié)果而形成的。對(duì)于大學(xué)生來說，學(xué)業(yè)自我概念同樣是基于大學(xué)生個(gè)體在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)過程中通過已有經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生并豐富的、在這個(gè)過程中除了受性別、區(qū)域、年級(jí)、家庭教育環(huán)境等影響因素外，還會(huì)受到以往與替代性經(jīng)驗(yàn)、期望效應(yīng)、歸因方式以及評(píng)價(jià)模式的影響。

首先，大學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念的建構(gòu)扎根于以往的替代性經(jīng)驗(yàn)。在學(xué)業(yè)自我概念的構(gòu)建過程中，以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是其最基本和重要的途徑。在以往的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成要素從經(jīng)驗(yàn)的方向?qū)傩赃M(jìn)行劃分，可解構(gòu)為經(jīng)常性的成功經(jīng)驗(yàn)與以往的失敗經(jīng)驗(yàn)。從發(fā)生效能來看，前者往往能夠使大學(xué)生個(gè)體不斷提升與穩(wěn)定自信心，進(jìn)而泛化到同類的情境之中，形成積極的自我認(rèn)知，并產(chǎn)生自身努力與未來學(xué)習(xí)成效之間的正相關(guān)認(rèn)識(shí)。相反，以往的失敗經(jīng)驗(yàn)會(huì)減弱大學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)自信心，進(jìn)而進(jìn)行自我認(rèn)知否定，逐漸形成消極的學(xué)業(yè)自我概念。與此同時(shí)，替代性經(jīng)驗(yàn)也同樣深刻影響著個(gè)體的學(xué)習(xí)自信心。在學(xué)習(xí)過程中，大學(xué)生通常會(huì)將自身自動(dòng)的歸屬于特定的學(xué)習(xí)能力層次群體，在此層次群體中當(dāng)大多數(shù)能夠獲得成功時(shí)，對(duì)自身的成功感預(yù)設(shè)也更為強(qiáng)烈。而當(dāng)該層次群體失敗比率較高時(shí)，則更傾向于失敗的預(yù)設(shè)。所以對(duì)于大學(xué)生群體來說，替代性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)一定程度上也深刻地影響著其學(xué)業(yè)自我概念的建構(gòu)。

其次，大學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念的建構(gòu)以期望效應(yīng)為重要作用要素。在大學(xué)教育情境中，期望效應(yīng)常指高校教師以對(duì)大學(xué)生的學(xué)業(yè)知覺為基礎(chǔ)而形成的一種預(yù)言或期望，而這種預(yù)言或期望會(huì)直接作用于大學(xué)生的學(xué)業(yè)自我認(rèn)知。通常來說，期望效應(yīng)與大學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念呈現(xiàn)高度的正相關(guān)性。當(dāng)教師的期望效應(yīng)處于高水平時(shí)，其在具體的教學(xué)活動(dòng)中會(huì)顯性或隱性地對(duì)大學(xué)生的學(xué)業(yè)予以更多關(guān)注與指導(dǎo)，做出積極肯定的教學(xué)行為。大學(xué)生也會(huì)因此而增強(qiáng)學(xué)業(yè)自信心，進(jìn)而構(gòu)建出較為積極的學(xué)業(yè)自我概念。［10］這種呈現(xiàn)方式的出現(xiàn)也同樣源于大學(xué)生對(duì)期望效應(yīng)的感知，當(dāng)符合大學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的高期望出現(xiàn)時(shí)，大學(xué)生為了與教師期望達(dá)成一致往往會(huì)產(chǎn)生一系列與期望相關(guān)的學(xué)習(xí)行為，從而積極應(yīng)對(duì)并形成積極的學(xué)業(yè)自我概念。

再次，大學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念的建構(gòu)以主體歸因方式為重要指引。歸因理論（Attribution Theory）最早由Friz Heider提出，其認(rèn)為個(gè)體具有控制環(huán)境與理解世界兩種需要，而滿足這些需要的根本手段在了解個(gè)體行動(dòng)的歸因，并對(duì)個(gè)體未來行動(dòng)進(jìn)行預(yù)言。在歸因?qū)W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響方面，其認(rèn)為個(gè)體行動(dòng)結(jié)果的推論方式包括環(huán)境或個(gè)人本身兩個(gè)類型。如將其歸因?yàn)檫\(yùn)氣、工作難度、獎(jiǎng)勵(lì)、他人影響等環(huán)境原因，則個(gè)體容易對(duì)行為結(jié)果不負(fù)責(zé)任；如將行為歸因?yàn)閼B(tài)度、人格、能力、動(dòng)機(jī)、態(tài)度等個(gè)體原因，從歸責(zé)方面更傾向于個(gè)體本身。B.Weiner在此基礎(chǔ)上對(duì)歸因理論進(jìn)行深化，認(rèn)為影響個(gè)體成功或失敗的解釋通常具備原因的內(nèi)外部性、原因的是否穩(wěn)定性以及原因是否可控等三個(gè)基本特征。大學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)自我概念認(rèn)知時(shí)也容易受到歸因方式的影響，在其將成功歸因認(rèn)定為穩(wěn)定、內(nèi)部的因素時(shí)則容易產(chǎn)生自豪感與滿足感，形成良好的自我認(rèn)知與積極的學(xué)業(yè)自我概念；但如將失敗的歸因也納入此系統(tǒng)，則會(huì)出現(xiàn)悲觀、無助和失落的情緒，產(chǎn)生消極學(xué)業(yè)自我概念。［11］如在學(xué)業(yè)成敗歸因中以可控的努力因素為核心，則會(huì)加強(qiáng)學(xué)業(yè)完成的積極性，而一旦將此因素分析失敗的歸因，則更容易放棄努力、推卸責(zé)任。從成敗歸因的主體分析來看，主要影響大學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念認(rèn)定。教師在分析大學(xué)生學(xué)業(yè)行為時(shí)的歸因方式同樣也對(duì)此產(chǎn)生重要影響。

最后，大學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念的建構(gòu)以評(píng)價(jià)模式為核心導(dǎo)向。在傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)處理“教學(xué)與科研”關(guān)系問題上存在一定程度的科研偏向，這也使教學(xué)評(píng)價(jià)的“評(píng)學(xué)”層面的關(guān)注點(diǎn)發(fā)生轉(zhuǎn)變，將注意力主要集中于知識(shí)學(xué)習(xí)的最終結(jié)果。這種評(píng)價(jià)模式一定程度上忽視了大學(xué)生探索未知世界和探求學(xué)問層面，采用靜態(tài)一次性操作方式將教學(xué)過程與研究過程割裂開，忽視了大學(xué)生思維能力、研究能力以及問題解決能力在形成過程中的考查。［12］所以，在大學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念形成的過程中，教學(xué)評(píng)價(jià)不能僅僅將目標(biāo)聚焦在教學(xué)活動(dòng)的附加功能或禁錮在大學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，而應(yīng)該更加關(guān)注教學(xué)活動(dòng)的本體性功能以及內(nèi)在于人的潛隱價(jià)值評(píng)價(jià)。

三、大學(xué)生學(xué)業(yè)自我的生成范式

學(xué)業(yè)自我是高校教學(xué)中“大學(xué)生”角色向“真正的人”角色轉(zhuǎn)變的重要力量，其作為大學(xué)生個(gè)體的重要學(xué)習(xí)自我活動(dòng)，是大學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)程中的必備前提，對(duì)大學(xué)生學(xué)業(yè)的順利完成以及身心發(fā)展具有重要促進(jìn)作用。從當(dāng)前我國(guó)高校大學(xué)生的學(xué)業(yè)情況來看，大學(xué)生在自身學(xué)業(yè)能力、學(xué)業(yè)情感、學(xué)業(yè)成就以及學(xué)業(yè)行為等方面一定程度上存在著認(rèn)知模糊、評(píng)價(jià)失當(dāng)、體驗(yàn)消極等問題。所以，要進(jìn)一步明確與保障大學(xué)生學(xué)業(yè)自我的生成范式，通過自我與外部等多維路徑推進(jìn)其科學(xué)化與效能化。

（一）大學(xué)生主體生成客觀的學(xué)業(yè)自我認(rèn)知

作為意識(shí)認(rèn)知范疇的大學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念，其生成的關(guān)鍵是形成正確的學(xué)業(yè)認(rèn)知。從高校教學(xué)質(zhì)量的提升機(jī)制來看，其更直接地作用于大學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，而大學(xué)生的學(xué)業(yè)認(rèn)知是質(zhì)量提升的深層機(jī)制，也是學(xué)業(yè)自我概念的基本前提。學(xué)業(yè)認(rèn)知一定程度上決定了大學(xué)生對(duì)知識(shí)、學(xué)習(xí)、課堂、教師以及大學(xué)生等要素以及各要素間相互作用關(guān)系的認(rèn)識(shí)，決定了對(duì)這些要素的積極與消極認(rèn)知、肯定與否定的認(rèn)知等，進(jìn)而影響其逐漸形成學(xué)習(xí)策略、風(fēng)格與方法，并直接作用于最終的學(xué)習(xí)質(zhì)量。學(xué)業(yè)認(rèn)知的確立是大學(xué)生未來生涯發(fā)展的需要，如果在此過程中存在茫然懵懂的未來認(rèn)知與學(xué)業(yè)認(rèn)知，則很難解決好最基本的“為什么學(xué)”“學(xué)什么”和“如何學(xué)”的問題。此過程中的核心要素是能夠樹立正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。作為大學(xué)生個(gè)體在期望、目標(biāo)、態(tài)度及意圖方面對(duì)學(xué)習(xí)價(jià)值的認(rèn)知整體，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)者的基本動(dòng)力系統(tǒng)，是學(xué)習(xí)行為背后的動(dòng)力源，其會(huì)直接作用與影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)活動(dòng)方式以及學(xué)習(xí)收獲等內(nèi)容。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由內(nèi)在、外在與成就動(dòng)機(jī)等要素構(gòu)成，這要求學(xué)習(xí)主體在進(jìn)行學(xué)業(yè)自我認(rèn)知過程中能夠客觀、理性地進(jìn)行動(dòng)機(jī)劃分與綜合，實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)作用的最優(yōu)機(jī)制。與此同時(shí)，要能夠使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)的主體性態(tài)度，在學(xué)習(xí)的過程中能夠達(dá)成主體性學(xué)習(xí)、興趣性學(xué)習(xí)、發(fā)展性學(xué)習(xí)等認(rèn)知，將樂趣與欣賞融入能動(dòng)性與主動(dòng)性之中，最終形成愛學(xué)習(xí)、會(huì)學(xué)習(xí)以及自主學(xué)習(xí)的能力與習(xí)慣。這種學(xué)習(xí)的主體性態(tài)度的轉(zhuǎn)變也是學(xué)習(xí)者客體主體化的過程，在此過程中，逐漸實(shí)現(xiàn)大學(xué)生學(xué)習(xí)過程的生命意義自主生成與構(gòu)建，將內(nèi)在尺度與客觀尺度進(jìn)行有機(jī)整合。

（二）教師主體引導(dǎo)大學(xué)生學(xué)業(yè)自我向縱深發(fā)展

在大學(xué)生學(xué)業(yè)自我的生成過程中，教師作為重要他人對(duì)其產(chǎn)生的影響不可忽視。雖然在此過程學(xué)業(yè)自我概念更多是通過大學(xué)生個(gè)體而進(jìn)行的自我構(gòu)建，但教師有目的的觀察及引導(dǎo)也能夠使大學(xué)生在概念形成中進(jìn)一步明確發(fā)展方向，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)大學(xué)生發(fā)展與學(xué)業(yè)自我的良性循環(huán)與統(tǒng)一。

首先，教師要能夠評(píng)估與引導(dǎo)大學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)能力形成明確認(rèn)知。自身學(xué)習(xí)能力認(rèn)定是大學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行中的首要步驟，如對(duì)學(xué)習(xí)能力評(píng)估過低會(huì)降低大學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，不利于其學(xué)業(yè)軌跡的良性發(fā)展；相反則會(huì)形成自負(fù)心理，同時(shí)也有可能在學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成過程中由于受到挫折而降低學(xué)業(yè)自我水平。所以教師應(yīng)該在澄清大學(xué)生思想情感、樹立自我意識(shí)方面進(jìn)行研究，幫助其認(rèn)清自我并發(fā)揮大學(xué)生主體力量?jī)?yōu)勢(shì)。［13］在對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)能力評(píng)估與引導(dǎo)工作中，教師要發(fā)掘大學(xué)生學(xué)業(yè)的可能自我，即讓大學(xué)生在對(duì)自身實(shí)際學(xué)習(xí)能力分析的基礎(chǔ)上形成未來學(xué)業(yè)自我的知覺與形象。大學(xué)生的學(xué)業(yè)可能自我從維度上可劃分為橫向的希望自我、預(yù)期自我以及規(guī)避自我，在縱向維度上表現(xiàn)為在已有學(xué)業(yè)自我水平基礎(chǔ)上形成的未來自我的圖像。教師要依據(jù)大學(xué)生的專業(yè)優(yōu)勢(shì)與學(xué)習(xí)興趣對(duì)其進(jìn)行研究與挖掘，使大學(xué)生在自我評(píng)價(jià)認(rèn)定的過程中呈現(xiàn)較為完整的學(xué)業(yè)可能自我體系，并將可能自我的預(yù)測(cè)與動(dòng)機(jī)作用傳遞給大學(xué)生。同時(shí)教師要在大學(xué)生了解自身學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)大學(xué)生構(gòu)建自身的學(xué)業(yè)發(fā)展目標(biāo)定向。教師要能夠指導(dǎo)大學(xué)生結(jié)合自身學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及優(yōu)缺點(diǎn)等要素分別制定短期、中期與長(zhǎng)期目標(biāo)。通過個(gè)體的主動(dòng)性能動(dòng)性發(fā)揮完成階段性目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)自我概念的層層遞進(jìn)。在此過程中，學(xué)生也要將學(xué)業(yè)目標(biāo)進(jìn)行具體化與細(xì)致化分解，通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊?guī)劃來把控與管理自己的學(xué)習(xí)資源以及時(shí)間精力。

其次，教師要能夠通過激勵(lì)來創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。大學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行順利與其在學(xué)習(xí)過程中的成功學(xué)習(xí)體驗(yàn)呈正相關(guān)。當(dāng)大學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠順利進(jìn)行并產(chǎn)生成功的體驗(yàn)時(shí)，其學(xué)習(xí)態(tài)度與情緒都會(huì)表現(xiàn)出積極的轉(zhuǎn)化，產(chǎn)生學(xué)習(xí)滿足感與成就感，進(jìn)而提升其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平與學(xué)習(xí)興趣。所以，教師要注重對(duì)大學(xué)生積極學(xué)習(xí)體驗(yàn)的引導(dǎo)，使大學(xué)生保持良性的學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)而提升其學(xué)業(yè)自我水平。教師在此過程中應(yīng)切實(shí)關(guān)注大學(xué)生學(xué)業(yè)過程中的歸因方式，使其通過適當(dāng)?shù)臍w因保護(hù)與提升學(xué)業(yè)自我水平。大學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)歸因時(shí)，容易出現(xiàn)偶然成功歸因的外部性與偶然失敗歸因的內(nèi)部性等特點(diǎn)，這會(huì)降低其學(xué)業(yè)自我效能感。因此，教師需要幫助大學(xué)生建立積極的歸因模式，提高其歸因方式的適切性，使其在良好情感體驗(yàn)下形成積極的后續(xù)學(xué)業(yè)行為。［14］另外，教師也要能夠通過同伴群體的榜樣示范作用形成正確的替代性經(jīng)驗(yàn)，從而增強(qiáng)學(xué)業(yè)自信心。其中榜樣的選擇、榜樣的權(quán)威、榜樣的示范等都會(huì)潛移默化地影響大學(xué)生學(xué)業(yè)自我的形成。所以教師要能夠通過樹立權(quán)威且認(rèn)可度高的榜樣調(diào)節(jié)大學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的行為，使其養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

最后，要能夠使大學(xué)生通過學(xué)業(yè)自我調(diào)控具體學(xué)習(xí)行為。教師要在大學(xué)生學(xué)業(yè)自我生成過程中關(guān)注其實(shí)現(xiàn)效果，通過從傳統(tǒng)知識(shí)傳授者向幫助與引導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)變，為大學(xué)生創(chuàng)設(shè)自由、寬松的學(xué)習(xí)情境，使其在學(xué)業(yè)自我生成中進(jìn)行周期性自我檢查，保障效能的發(fā)揮。學(xué)習(xí)情境是基于學(xué)業(yè)知識(shí)而創(chuàng)設(shè)的推進(jìn)大學(xué)生快速有效地對(duì)其進(jìn)行掌握與遷移的特殊情境。教師創(chuàng)設(shè)自由寬松的學(xué)習(xí)情境能夠?qū)崿F(xiàn)將知識(shí)變抽象為真實(shí)，豐富大學(xué)生的情感體驗(yàn)，引起大學(xué)生情感共鳴，使其學(xué)習(xí)活動(dòng)朝積極方向發(fā)展。學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)一方面既要符合大學(xué)生的學(xué)業(yè)水平實(shí)際，同時(shí)也要充分調(diào)動(dòng)與發(fā)揮大學(xué)生的自主性，增強(qiáng)其知識(shí)學(xué)習(xí)的深刻性。去情境化教學(xué)在傳統(tǒng)教學(xué)模式中呈現(xiàn)常態(tài)化特點(diǎn)，為了扭轉(zhuǎn)這一局面，就需要教師將所理解知識(shí)與大學(xué)生實(shí)際相聯(lián)系，將知識(shí)向智慧與能力方向轉(zhuǎn)化，使大學(xué)生在積極主動(dòng)的探究過程中進(jìn)行自我掌控與指導(dǎo)。

（三）高校的教學(xué)范式變革保障大學(xué)生學(xué)業(yè)自我的轉(zhuǎn)變與提升

我國(guó)的大學(xué)人才培養(yǎng)已經(jīng)進(jìn)入內(nèi)涵式發(fā)展的攻堅(jiān)階段，全面提升育人質(zhì)量不僅需要學(xué)生與教師主體在大學(xué)生學(xué)業(yè)自我生成中積極發(fā)揮作用，同時(shí)也需要高校通過研究大學(xué)生學(xué)習(xí)與成才規(guī)律來進(jìn)行教學(xué)范式變革。

首先，高校要積極培育新的學(xué)習(xí)理念，以理念的更新推進(jìn)教學(xué)改革。高校的學(xué)習(xí)理念是其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的理性認(rèn)識(shí)，是對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)所持有的執(zhí)著信念與理性態(tài)度的反映。盡管從學(xué)習(xí)本身來說其具有理性的特征，然而這不能等同于高校能夠?qū)W(xué)習(xí)形成理性的認(rèn)識(shí)并采取理性的行動(dòng)。所以，高校一方面要能夠從自身出發(fā)理性地認(rèn)識(shí)學(xué)生的學(xué)業(yè)；另一方面也要教育學(xué)生能夠理性地對(duì)待知識(shí)、對(duì)待學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)向理性回歸。在培育新的學(xué)習(xí)理念過程中，高校要認(rèn)識(shí)到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程也是學(xué)生學(xué)習(xí)力的產(chǎn)生與發(fā)展的過程，要充分認(rèn)識(shí)到大學(xué)生自主學(xué)習(xí)中自覺性、行為策略性以及動(dòng)力支配性的重要程度，充分激發(fā)于學(xué)生群體的主動(dòng)性與主體性，深入培植自主學(xué)習(xí)理念，將其作為大學(xué)生學(xué)業(yè)自我發(fā)展的重要切入點(diǎn)。從具體策略來看，應(yīng)該幫助大學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)觀，把握知識(shí)衰竭與更新的基本規(guī)律，形成終身學(xué)習(xí)意識(shí)，培育創(chuàng)新學(xué)習(xí)與全面學(xué)習(xí)的新理念，使其在主動(dòng)與自主過程中發(fā)展學(xué)業(yè)。［15］與此同時(shí)，要?jiǎng)?chuàng)建新的學(xué)習(xí)平臺(tái)，要使學(xué)生能夠在“反思式學(xué)習(xí)”“研究式學(xué)習(xí)”以及“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”中獲得積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，通過探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)以及自主學(xué)習(xí)更新學(xué)習(xí)組織形式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

其次，要進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式變革，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的學(xué)業(yè)結(jié)果評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)教育模式下，教師在對(duì)大學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)時(shí)往往采用學(xué)習(xí)結(jié)果的分?jǐn)?shù)形式，且較為強(qiáng)化學(xué)習(xí)結(jié)果的橫向比較而忽視縱向比較，使學(xué)生容易產(chǎn)生消極的學(xué)業(yè)自我認(rèn)知。高校要針對(duì)此類問題進(jìn)行評(píng)價(jià)方式變革，促進(jìn)大學(xué)生學(xué)業(yè)自我的發(fā)展，進(jìn)一步提升大學(xué)生主體的多維學(xué)業(yè)成就感。在大學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念的發(fā)展過程中，其學(xué)業(yè)成績(jī)會(huì)對(duì)其產(chǎn)生重要影響，當(dāng)學(xué)業(yè)成績(jī)低下時(shí)會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生學(xué)業(yè)自我的負(fù)面影響。學(xué)校應(yīng)該注重自我參照評(píng)價(jià)方式，將推進(jìn)學(xué)生積極學(xué)業(yè)自我的形成納入學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的目的之中。在具體的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)過程中高校要摒棄重批評(píng)輕表?yè)P(yáng)、重結(jié)果輕過程的評(píng)價(jià)方式，要更注重縱向的內(nèi)部參照，用動(dòng)態(tài)、發(fā)展的視角進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生保持積極的學(xué)業(yè)自我狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)自我的發(fā)展與超越。另外，在評(píng)價(jià)模式上，高校要進(jìn)行改革，在尊重學(xué)生個(gè)體發(fā)展多樣性與差異性的基礎(chǔ)上形成多元評(píng)價(jià)。提倡自評(píng)與他評(píng)相結(jié)合，形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，綜合性評(píng)價(jià)與單項(xiàng)評(píng)價(jià)相結(jié)合，定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合。多元評(píng)價(jià)模式有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的潛能與優(yōu)勢(shì)，并注意培養(yǎng)優(yōu)勢(shì)學(xué)業(yè)自我概念，使其在對(duì)弱勢(shì)學(xué)業(yè)自我的補(bǔ)償作用方面得以充分發(fā)揮。

最后，要建立與發(fā)揮大數(shù)據(jù)優(yōu)勢(shì)，體現(xiàn)數(shù)據(jù)對(duì)大學(xué)生學(xué)業(yè)自我的把控能力。隨著新一代信息技術(shù)的普及與飛速發(fā)展，高等教育領(lǐng)域的技術(shù)變革已經(jīng)來臨。大數(shù)據(jù)事業(yè)的發(fā)展正強(qiáng)烈沖擊著高校的教育教學(xué)領(lǐng)域，也逐漸成為高校教學(xué)變革與創(chuàng)新的顛覆性力量。［16］在傳統(tǒng)的高等教學(xué)模式中，其共性問題是教師在授課過程中以自身授課思路進(jìn)行知識(shí)傳授，完成教學(xué)任務(wù)，一定程度上缺乏對(duì)學(xué)生接受能力的考慮，在激發(fā)學(xué)生主觀能動(dòng)性與學(xué)習(xí)興趣方面較為缺失，這也使學(xué)生的創(chuàng)新能力以及主動(dòng)獲取知識(shí)的能力大為減弱。其原因就在于個(gè)性化教育并未真正深入實(shí)施，缺乏對(duì)學(xué)生的不同需求與個(gè)體差異的關(guān)注。［17］

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（責(zé)任編輯：陳華康）

基金項(xiàng)目：2022年度遼寧省教育廳基本科學(xué)研究面上項(xiàng)目“基于福格行為模型的大學(xué)生自主學(xué)習(xí)行為驅(qū)動(dòng)與引導(dǎo)策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：LJKMR20221444）；2024年沈陽(yáng)師范大學(xué)第十批教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“生成式人工智能時(shí)代高校物流類專業(yè)課程教學(xué)模式改革的探索與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：IGZD202403）；2024年沈陽(yáng)師范大學(xué)研究生教育教學(xué)改革項(xiàng)目“生成式人工智能賦能經(jīng)管類研究生專業(yè)課程教學(xué)模式改革與探索”（項(xiàng)目編號(hào)：YJSJG220240008）。

作者簡(jiǎn)介：王堯（1982—），女，碩士，沈陽(yáng)師范大學(xué)國(guó)際商學(xué)院副教授，研究方向?yàn)楦叩冉逃⒔逃芾?、企業(yè)管理。