以大概念為抓手，落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

目前，大概念已成為當(dāng)前教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題。但究竟什么是大概念？語(yǔ)文學(xué)科有大概念嗎？如何提取語(yǔ)文學(xué)科的大概念？基于大概念的教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)有哪些不同？如何進(jìn)行大概念視角下的單元整體設(shè)計(jì)？浙江大學(xué)劉徽老師的《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》（2022年3月由教育科學(xué)出版社出版）聚焦大概念，以學(xué)理與案例相結(jié)合的方式，構(gòu)建“課程—單元—單課”的下沉通道，從而真正將素養(yǎng)目標(biāo)落實(shí)到每一節(jié)課中，豐富一線教育者對(duì)大概念教學(xué)理論和實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，為教師們提供落地核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型的腳手架。

一、系統(tǒng)梳理大概念理論，幫助一線教育者準(zhǔn)確理解大概念及其教學(xué)

書中，劉徽老師集眾家之長(zhǎng)，結(jié)合中國(guó)課程改革的實(shí)際，通過(guò)合理的邏輯架構(gòu)完成了大概念理論的整體建構(gòu)。首先，作者站在教育大變革的時(shí)代背景下，針對(duì)核心素養(yǎng)落地過(guò)程中的難題，即學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的阻隔，提出理解大概念、形成專家思維是素養(yǎng)形成的前提。接著，作者系統(tǒng)梳理了不同學(xué)者對(duì)大概念的理解，從教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用的角度進(jìn)行批判吸收，并進(jìn)一步理清大概念的內(nèi)涵和外延。最后，作者聚焦到單元整體設(shè)計(jì)、單元目標(biāo)設(shè)計(jì)、單元評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)、單元過(guò)程設(shè)計(jì)四個(gè)步驟，進(jìn)行系統(tǒng)的理論建構(gòu)。作者基于豐富的國(guó)際學(xué)習(xí)科學(xué)研究成果、嚴(yán)密的邏輯架構(gòu)和詳細(xì)的概念梳理，展開(kāi)對(duì)大概念及其教學(xué)的研究，且整本書章節(jié)結(jié)構(gòu)清晰，內(nèi)容一目了然。

作者在學(xué)理層面的闡述、探討與建構(gòu)對(duì)教師理解大概念及其教學(xué)有以下幾個(gè)方面的價(jià)值。

第一，重新建構(gòu)了教師對(duì)大概念的本質(zhì)、表現(xiàn)形式及層次的理解，解答了教師對(duì)語(yǔ)文學(xué)科是否存在大概念存有的困惑。作者對(duì)大概念的理論闡釋主要是從理解大概念的“大”和“概念”入手的。教師抓住了大概念反映專家思維，具有生活價(jià)值這一特征，就很容易明白語(yǔ)文學(xué)科中的方法、策略、要素和格式等內(nèi)容與大概念的不同；教師明確了大概念包括概念、觀念、論題等不同的表現(xiàn)形式之后，就能夠認(rèn)識(shí)到“懸念”概念、“神話反映了古代人民對(duì)創(chuàng)世大問(wèn)題的集體意識(shí)”“文學(xué)作品的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”等都是語(yǔ)文學(xué)科中不同層次、不同表現(xiàn)形式的大概念。這在一定程度上糾正了教師對(duì)大概念的誤解，即認(rèn)為大概念只適合于科學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科，不適合于語(yǔ)文、美術(shù)等學(xué)科，進(jìn)而得出所有學(xué)科都有大概念的結(jié)論。

第二，從神經(jīng)科學(xué)的角度，幫助教師明確了進(jìn)行大概念教學(xué)設(shè)計(jì)的原因。作者在理論推演的基礎(chǔ)上，借助神經(jīng)科學(xué)的研究成果為大概念教學(xué)找到了支撐依據(jù)。教師能夠有機(jī)會(huì)從大腦的功能區(qū)域和邊緣系統(tǒng)去理解為什么大概念教學(xué)更容易讓人興奮，為什么大概念不容易被遺忘，為什么大概念教學(xué)要在潤(rùn)澤的學(xué)習(xí)環(huán)境下發(fā)生等問(wèn)題。

第三，從內(nèi)在組織邏輯的不同出發(fā)，賦予“單元”新的內(nèi)涵，支持教師規(guī)劃不同類型的單元。作者梳理后發(fā)現(xiàn)以往意義上的單元更強(qiáng)調(diào)專家結(jié)論的內(nèi)在邏輯性，而沒(méi)有著眼于培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)問(wèn)題的專家思維。在明確區(qū)別的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)教師理解以素養(yǎng)目標(biāo)為線索來(lái)組織單元可以有哪些類型。在舊概念的新內(nèi)涵闡釋過(guò)程中，教師可以學(xué)會(huì)如何用學(xué)科整體意識(shí)構(gòu)建宏觀單元，如何根據(jù)教材單元形成指向素養(yǎng)達(dá)成的微觀單元；學(xué)會(huì)如何依據(jù)顯性單元和隱性單元的不同，更科學(xué)地分配教學(xué)時(shí)間；學(xué)會(huì)如何關(guān)注知識(shí)單元和過(guò)程單元的區(qū)別，進(jìn)行單元整體教學(xué)規(guī)劃。

第四，聚焦大概念教學(xué)單元設(shè)計(jì)的關(guān)鍵步驟，在學(xué)理層面豐富教師對(duì)大概念教學(xué)的認(rèn)識(shí)。比如在“大概念教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)”部分，作者通過(guò)梳理目標(biāo)的研究趨勢(shì)，逐步建構(gòu)以大概念為內(nèi)核的素養(yǎng)目標(biāo)模型，教師理解了這一理論建構(gòu)的內(nèi)在思路后，就能夠豐富其對(duì)素養(yǎng)目標(biāo)復(fù)雜度的理解，并能夠知悉目標(biāo)的確定路徑與撰寫方法背后的原因?？傊?，通過(guò)作者系統(tǒng)的文獻(xiàn)梳理、合理的邏輯架構(gòu)和智慧的理論建構(gòu)，可以幫助教師對(duì)于大概念及其教學(xué)不僅能夠知其然，而且知其所以然。

二、圍繞大概念教學(xué)，為一線教育者提供課堂轉(zhuǎn)型的實(shí)踐腳手架

書中的各章節(jié)在理論建構(gòu)的基礎(chǔ)上還以豐富的本土案例及各關(guān)鍵環(huán)節(jié)詳細(xì)的操作步驟，在實(shí)然層面對(duì)如何落實(shí)大概念進(jìn)行追問(wèn)，并投身教學(xué)一線開(kāi)展行動(dòng)研究，為教師提供了實(shí)踐層面的腳手架。書中的案例以片段式案例為主，來(lái)源上覆蓋北京、上海、浙江、江蘇、安徽、廣東、河南等多個(gè)地區(qū)，并且在案例的選擇上向語(yǔ)文、歷史學(xué)科和低年級(jí)段做了傾斜。這些案例或用于概念的比較辨析，或用于理論的本土驗(yàn)證，使抽象的理論更容易被理解和接受。除此以外，每章節(jié)還聚焦該單元設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的核心問(wèn)題，考慮到教師們可能遇到的困難和阻礙，給出具體的操作步驟，讓教師在知其然、知其所以然的基礎(chǔ)上，更知其如何然。

書中這些扎根中國(guó)大地，基于共同體開(kāi)發(fā)的獨(dú)家案例以及作者緊扣教學(xué)流程再造的關(guān)鍵環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的具體路徑、步驟和方法，對(duì)教師的借鑒價(jià)值主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，廣泛分布的片段式案例本身就是教師進(jìn)行大概念教學(xué)設(shè)計(jì)的寶貴資源庫(kù)。一方面，教師可以結(jié)合學(xué)情及自身情況，或進(jìn)行模仿再造，或修改后使用；另一方面，案例設(shè)計(jì)背后所蘊(yùn)含的理念思路、方法策略也能夠被教師遷移到日常的教學(xué)過(guò)程中，從而助力課堂轉(zhuǎn)型和核心素養(yǎng)的落地。比如，書中以實(shí)用文單元為例，強(qiáng)調(diào)圍繞大概念教學(xué)更關(guān)注現(xiàn)實(shí)世界中不同實(shí)用文之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而幫助學(xué)生理解實(shí)用文為什么要有約定俗成的統(tǒng)一格式、為什么不同媒介（紙質(zhì)媒體和電子媒體）上的實(shí)用文格式會(huì)有差異、為什么同一類型的實(shí)用文在不同情境下也會(huì)有差異等問(wèn)題。這樣的教學(xué)才能夠融通學(xué)校教育和現(xiàn)實(shí)世界，培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)問(wèn)題的素養(yǎng)。思考此類案例設(shè)計(jì)的思路，能夠幫助教師逐步養(yǎng)成以現(xiàn)實(shí)世界為基點(diǎn)，聯(lián)系真實(shí)生活思考教學(xué)的思維。此外，基于理論建構(gòu)和本土驗(yàn)證所設(shè)計(jì)的單元整體設(shè)計(jì)模板和單元整體設(shè)計(jì)樣例（小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)明文單元）也可供教師進(jìn)行拓展遷移，靈活運(yùn)用。

第二，在書中，教師可以獲得構(gòu)建新的教學(xué)實(shí)踐、實(shí)現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型所需的工具。比如在具體進(jìn)行單元設(shè)計(jì)實(shí)踐時(shí)，教師可以依據(jù)作者提供的大概念單元設(shè)計(jì)的兩種思維“望遠(yuǎn)鏡思維和放大鏡思維”，思考如何使單元“在更大范圍內(nèi)形成迭代結(jié)構(gòu)”，又如何“向內(nèi)深挖，找到大概念、本質(zhì)問(wèn)題等”。單元設(shè)計(jì)的望遠(yuǎn)鏡思維引導(dǎo)教師思考單元與單元、學(xué)科、跨學(xué)科、現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)聯(lián)，從而突破微觀單元的狹窄視野，幫助教師在頭腦中形成一個(gè)“從宏觀到微觀的總體框架”，通過(guò)目標(biāo)的層層落實(shí)，最終達(dá)成深度學(xué)習(xí)；單元設(shè)計(jì)的放大鏡思維主要是“向內(nèi)深挖”，指導(dǎo)教師創(chuàng)設(shè)單元的“概念地圖”，對(duì)單元的內(nèi)容進(jìn)行梳理，同時(shí)規(guī)劃單元的結(jié)構(gòu)和序列，了解單元設(shè)計(jì)的步驟。在這兩種思維的引導(dǎo)下，教師能夠?qū)卧w設(shè)計(jì)有更全面、深入的考量。書中豐富的本土實(shí)踐案例以及每一關(guān)鍵環(huán)節(jié)具體的落地之道，能讓我們時(shí)刻感受到實(shí)踐者和研究者互動(dòng)的意義，并在同行的引領(lǐng)感召下，更加充滿力量地投入到大概念教學(xué)的探索中去。

三、作為一本學(xué)術(shù)著作，一線教育者應(yīng)如何閱讀和使用這本書

樹立閱讀理論書籍的信心。書中系統(tǒng)的理論建構(gòu)也許會(huì)給教師閱讀這本書帶來(lái)一定難度，但其圖文適配的行文樣式使抽象的理論得到視覺(jué)化、審美化、結(jié)構(gòu)化的呈現(xiàn)，能夠豐盈教師的閱讀體驗(yàn)，幫助教師更輕松地完成理論著作的學(xué)習(xí)。比如作者通過(guò)橋梁圖、天平圖、冰山圖、漏斗圖、飛機(jī)圖和山徑圖，形象地闡釋了大概念和它的概念小伙伴們之間的關(guān)系；用“平面圖和螺旋圖”區(qū)分單元設(shè)計(jì)的線性邏輯和迭代邏輯，并強(qiáng)調(diào)大概念及其衍生的本質(zhì)問(wèn)題和關(guān)鍵挑戰(zhàn)的重要性；用表格展示同一大概念下的知能水平、抽象程度、扶放程度不同的學(xué)習(xí)進(jìn)階案例等。這種圖文配合的呈現(xiàn)方式，一方面使抽象的概念、理論不再艱澀難懂，另一方面也使概念、理論之間的區(qū)別和聯(lián)系更加可視化，讓教師不僅看得懂、看得進(jìn)，還能領(lǐng)會(huì)、遷移。

閱讀時(shí)不必絕對(duì)拘泥于原文的前后順序，可以帶著經(jīng)驗(yàn)或問(wèn)題先聚焦某一部分進(jìn)行閱讀，連點(diǎn)成片，逐步讀完整本書。比如可以帶著目標(biāo)設(shè)計(jì)與撰寫的經(jīng)驗(yàn)，閱讀“目標(biāo)設(shè)定的誤區(qū)”部分，去審視自己在設(shè)定目標(biāo)時(shí)是否存在“過(guò)低、過(guò)高或偏離”等問(wèn)題；也可以基于某一次教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題，如“大概念是什么？如何提取”“素養(yǎng)導(dǎo)向的目標(biāo)如何撰寫”“真實(shí)性問(wèn)題情境如何設(shè)計(jì)”“大概念教學(xué)下本質(zhì)問(wèn)題如何打磨”等，嘗試去書中或解決疑惑，或找尋方法，這也能夠在一定程度上提升閱讀的成就感和愉悅感。

我們正真實(shí)地經(jīng)歷著一場(chǎng)范式層面的教育變革，順應(yīng)時(shí)代發(fā)展之需，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，是所有教育工作者應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任與使命。在黨的二十大報(bào)告中，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)“必須堅(jiān)持科技是第一生產(chǎn)力、人才是第一資源、創(chuàng)新是第一動(dòng)力，深入實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略、人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略，開(kāi)辟發(fā)展新領(lǐng)域新賽道，不斷塑造發(fā)展新動(dòng)能新優(yōu)勢(shì)”。

藍(lán)圖雖然美好，實(shí)現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型的道路卻困難重重。這本書正是劉徽老師深耕大概念教學(xué)領(lǐng)域多年之后，解教師之困的重要研究成果。我們追隨著作者的文字、圖表以及書中來(lái)自全國(guó)各地的生動(dòng)案例，既可以學(xué)習(xí)到大概念教學(xué)的知識(shí)，也能真實(shí)地感受到探索發(fā)現(xiàn)之趣和為未來(lái)而教之美。

[作者通聯(lián)：上海師范大學(xué)人文學(xué)院]