基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的小學(xué)語文思辨性閱讀與表達(dá)實踐

在基礎(chǔ)教育改革背景下，學(xué)習(xí)任務(wù)群得到諸多教育者的廣泛關(guān)注。思辨性閱讀與表達(dá)屬于學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要組成部分。與傳統(tǒng)教學(xué)活動相比，圍繞思辨性閱讀和表達(dá)所創(chuàng)設(shè)的小學(xué)語文教學(xué)活動，更有助于發(fā)展小學(xué)生辯證思維和理性思維能力。

思辨性閱讀與表達(dá)的實踐并非一蹴而就，為此，研究基于小學(xué)語文教學(xué)視角，分析學(xué)習(xí)任務(wù)群下思辨性閱讀與表達(dá)實踐意義，并設(shè)計相關(guān)實踐策略。首先，圍繞語文教材和學(xué)生學(xué)情，創(chuàng)設(shè)帶有思辨性特征的情境；其次，以啟發(fā)思辨意識、深化思辨過程為目的，聯(lián)系生活實際，并設(shè)計思辨問題和思維導(dǎo)圖繪制活動；最后，將多元評價貫穿于思辨性閱讀與表達(dá)過程中，以此檢驗教與學(xué)效果。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下小學(xué)語文思辨性閱讀與表達(dá)實踐意義

（一）明晰閱讀目標(biāo)，實現(xiàn)深度閱讀

學(xué)習(xí)任務(wù)群下的語文思辨性閱讀與表達(dá)實踐更強調(diào)將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)，即從學(xué)生認(rèn)知、課文主題等視角，整理學(xué)習(xí)任務(wù)群，由此開展思辨性閱讀與表達(dá)實踐。在以實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)為核心的課堂活動中，更突出以生為本的育人理念，也更注重學(xué)生在閱讀任務(wù)群中獲得的學(xué)習(xí)效果，并且教學(xué)核心也能從提高學(xué)習(xí)成績?yōu)橹鸩睫D(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生理性思維的培養(yǎng)。這一過程為促進(jìn)學(xué)生開展深度閱讀奠定了堅實基礎(chǔ)。

（二）深化閱讀理解，達(dá)成高效閱讀

思辨性閱讀與表達(dá)實踐與傳統(tǒng)語文閱讀存在明顯差異。傳統(tǒng)閱讀活動主要以教師規(guī)劃閱讀范圍，學(xué)生以了解文本大意為目的展開閱讀，此過程中，學(xué)生閱讀目標(biāo)即了解文本結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，并不能形成對文本內(nèi)容的深層次思考。在學(xué)習(xí)任務(wù)群下的思辨性閱讀與表達(dá)實踐中，閱讀屬于重要版塊，為推進(jìn)閱讀活動的開展，亦為促進(jìn)思辨和表達(dá)的自然發(fā)生，教師大多會設(shè)計閱讀任務(wù)群，并圍繞任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷閱讀、推斷、比較、討論等一系列學(xué)習(xí)過程，此過程可改變傳統(tǒng)閱讀方式，幫助學(xué)生獲得更深刻的感悟，從而達(dá)到閱讀理解、高效閱讀的目的。

（三）發(fā)展思維能力，強化自主閱讀

結(jié)合《新課標(biāo)》內(nèi)容不難發(fā)現(xiàn)，思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群，注重思辨性閱讀和思辨性表達(dá)的同時發(fā)生。為此，在思辨性閱讀和表達(dá)實踐中，需要學(xué)生在掌握文本內(nèi)容、思考情節(jié)邏輯關(guān)系基礎(chǔ)上，與作者產(chǎn)生情感共鳴，并立足于批判性的視角審視文本價值。

同時，負(fù)責(zé)任地表達(dá)自我觀點，形成崇尚真知、實事求是的學(xué)習(xí)態(tài)度。此過程中，學(xué)生需要應(yīng)用理性和批判性思維客觀地解讀文本，這一過程也在無形之中發(fā)展學(xué)生思維能力，提升其自主閱讀水平。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下小學(xué)語文思辨性閱讀與表達(dá)實踐策略

（一）基于教材與學(xué)情，搭建思辨情境

學(xué)習(xí)任務(wù)群下的思辨性閱讀與表達(dá)實踐，需要教師從教材內(nèi)容層面出發(fā)，選擇符合教材主題、學(xué)生學(xué)情的思辨話題，并圍繞話題創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境，確保情境能夠覆蓋、話題能夠貫穿整體學(xué)習(xí)任務(wù)群，以此促進(jìn)思辨性閱讀和思辨性表達(dá)的同時發(fā)生。

例如，以《北京的春節(jié)》一課為例，本課屬于小學(xué)語文部編版六年級上冊第一單元內(nèi)容，該單元中還包括“臘八粥”“古詩三首”“藏戲”等內(nèi)容，總體呈現(xiàn)一種“家鄉(xiāng)習(xí)俗文化”主題。本課展現(xiàn)老舍先生的散文作品，以樸素且相對自然的語言，概述老北京的春節(jié)習(xí)俗。結(jié)合本課教學(xué)要求來看，需要學(xué)生體悟“京味兒”語言，并了解老北京春節(jié)的民風(fēng)民俗。接觸本課的學(xué)生已經(jīng)步入六年級階段，具備一定閱讀和整理、歸納等能力，在生活中也對春節(jié)有著一定的認(rèn)識。但學(xué)生并不了解老北京人如何度過春節(jié)。

基于此，教師可結(jié)合學(xué)生學(xué)情和本課教學(xué)內(nèi)容、本單元人文主題和語文要素確立“家鄉(xiāng)的習(xí)俗文化”學(xué)習(xí)任務(wù)群，同時，以春節(jié)常見的熱點事件，即“燃放鞭炮被炸傷”引出思辨話題，創(chuàng)設(shè)思辨情境。具體而言：

第一，教師可結(jié)合信息化設(shè)備展現(xiàn)一些因春節(jié)燃放鞭炮被炸傷的相關(guān)視頻，呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)有關(guān)于燃放鞭炮的不同觀點，并引導(dǎo)學(xué)生從不同觀點的角度出發(fā)，表明自己的立場。

第二，引導(dǎo)學(xué)生閱讀本篇課文，了解北京春節(jié)的民風(fēng)民俗；并歸納出凸顯“京味兒”的語言，闡述自己對該類語言的理解。

第三，組織學(xué)生思考如何在保留原有春節(jié)民風(fēng)民俗的情況下，正確慶祝春節(jié)的到來。

第四，為春節(jié)設(shè)計一張海報，要求海報需要涵蓋自身對春節(jié)的理解、春節(jié)的民風(fēng)民俗、宣傳安全燃放鞭炮的方法等。此過程搭建帶有春節(jié)元素的情景，更帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷信息收集與整理、思辨與表達(dá)的過程，更有助于鍛煉小學(xué)生自主判斷和思考能力。

（二）聯(lián)系生活實際，啟發(fā)思辨意識

結(jié)合語文教材內(nèi)容分析不難發(fā)現(xiàn)，因篇幅有限，教材中呈現(xiàn)的知識內(nèi)容大多帶有較強的抽象化特征，這也導(dǎo)致許多學(xué)生在學(xué)習(xí)中常遭遇諸多理解問題。事實上，直觀的學(xué)習(xí)感受可將抽象化的概念進(jìn)行具體化、形象化處理，思辨性閱讀和表達(dá)可增強學(xué)生的直觀學(xué)習(xí)感受，使其在思辨、閱讀和表達(dá)中，理解語文課文傳遞的中心思想。

為了促進(jìn)思辨的真實發(fā)生，也為了降低教材內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)群實施難度，教師可聯(lián)系生活實際，結(jié)合學(xué)生已積累的生活經(jīng)驗布置學(xué)習(xí)任務(wù)群，并引導(dǎo)學(xué)生圍繞任務(wù)群，通過思辨的形式剖析抽象化的概念知識，使概念內(nèi)容能夠以具象化的方式呈現(xiàn)，以此逐步激發(fā)學(xué)生思辨意識。

例如，以小學(xué)語文部編版二年級上冊第一單元為例，本單元整合多篇文章，包括《小蝌蚪找媽媽》《我是什么》《植物媽媽有辦法》等。結(jié)合二年級學(xué)生學(xué)習(xí)特點來看，學(xué)生依舊處于一種具象化思維的階段，面對抽象化的概念內(nèi)容常出現(xiàn)閱讀理解問題?；诖耍處熆陕?lián)系生活實際發(fā)布下列學(xué)習(xí)任務(wù)群：

第一，圍繞自己最喜歡或是印象最深刻的天氣進(jìn)行“思辨性表達(dá)”，表達(dá)方式可分為多種，如繪畫、表演、講述等，但在表達(dá)完成后需要引導(dǎo)其他同學(xué)猜測該天氣的名稱。

第二，閱讀“小蝌蚪找媽媽”一文，結(jié)合文章內(nèi)容，將自己理解的“小蝌蚪找媽媽過程”以繪畫的形式展現(xiàn)。

第三，觀察植物在不同天氣、不同環(huán)境下的生長狀態(tài)。

第四，綜合上述任務(wù)內(nèi)容，分享自己對課文的理解。四項學(xué)習(xí)任務(wù)群覆蓋本單元課文內(nèi)容，更融合一些生活元素?？蓮纳罱?jīng)驗的視角幫助學(xué)生理解課文。

總之，任務(wù)主題更多聚焦于“思辨性表達(dá)”，為達(dá)成任務(wù)目標(biāo)，學(xué)生需要圍繞課文展開思辨性閱讀，這一過程也從側(cè)面達(dá)成學(xué)習(xí)任務(wù)群下思辨性閱讀與表達(dá)育人目標(biāo)，為提升小學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力奠定基礎(chǔ)。

（三）做好思辨引導(dǎo)，深化思辨過程

1.利用問題引領(lǐng)思辨方法。

小學(xué)階段學(xué)生語文思維正經(jīng)歷從具象走向抽象、從稚嫩轉(zhuǎn)變成熟的過程，因此，針對此階段學(xué)生開展思維訓(xùn)練更有助于提升小學(xué)生閱讀思維水平。但思維訓(xùn)練活動的實施并非一蹴而就，面對大量由文字堆砌的文章，小學(xué)生較容易產(chǎn)生抵觸心理，甚至在閱讀中迷失方向。

為此，教師可結(jié)合問題引導(dǎo)方法，明確學(xué)生閱讀目標(biāo)、鍛煉學(xué)生思維水平。為確保問題設(shè)置難度符合小學(xué)生認(rèn)知需求，可按照循序漸進(jìn)的規(guī)律，按照難度遞增的方式設(shè)置閱讀問題，以問題拓展學(xué)習(xí)任務(wù)群范圍，在問題思辨中幫助學(xué)生掌握更多閱讀技巧和方法，為提升小學(xué)生閱讀水平，為深化其思辨過程奠定基礎(chǔ)。

例如，以小學(xué)語文部編版三年級下冊《陶罐與鐵罐》一課教學(xué)為例，本課教學(xué)主旨在于，幫助學(xué)生掌握課文內(nèi)容和語言傳遞的道理。為深化學(xué)生思辨過程，教師可圍繞課文創(chuàng)設(shè)如下問題：“陶罐和鐵罐之間發(fā)生哪些故事？課文主要以哪種語言和句式描寫陶罐和鐵罐的神態(tài)？”“從性格的角度來看，陶罐和鐵罐之間存在哪些差異？從結(jié)局的層面來看，陶罐和鐵罐之間有哪些不同？”讓學(xué)生從課文閱讀中分享自己對故事的理解。

此外，學(xué)生之間存在認(rèn)知和思維水平等多方面的差異。面對同樣的問題，經(jīng)歷不同的學(xué)生思辨閱讀過程大多也會產(chǎn)生差異化的學(xué)習(xí)效果。因此，上述問題的設(shè)計凸顯開放性特征，并未對學(xué)生答案做出過多限制，更在無形之中拓展學(xué)生思辨空間，使其能夠在閱讀中形成自我理解，并積極暢談自己的學(xué)習(xí)收獲，從而進(jìn)一步達(dá)成深化思辨過程的目標(biāo)。為實現(xiàn)課文主題的進(jìn)一步升華，在完成上述思辨問題后，教師還可提出：“假設(shè)大家處于陶罐和鐵罐的‘世界’，將會選擇成為哪一種罐子？”此問題不僅有助于驅(qū)動學(xué)生展開思辨性表達(dá)，還可以加速實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)效果的目標(biāo)。

2.利用思維導(dǎo)圖強化思辨水平。

思維是促進(jìn)思辨性閱讀和表達(dá)的核心基礎(chǔ)，因此，在思辨性閱讀過程中思維引導(dǎo)必不可少。思維導(dǎo)圖屬于一種帶有直觀化特征的思維引導(dǎo)工具，在學(xué)習(xí)任務(wù)群下的思辨性閱讀與表達(dá)實踐中，教師可結(jié)合思維導(dǎo)圖帶領(lǐng)學(xué)生分析作者的論證過程、敘述意圖，如“作者推論中是否存在矛盾點？文章前后結(jié)構(gòu)是否符合邏輯”等。在思維導(dǎo)圖的繪制中驅(qū)動學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的過程，以此強化學(xué)生思辨水平，為促進(jìn)思辨性閱讀和思辨性表達(dá)的同時發(fā)生奠定基礎(chǔ)。

以小學(xué)語文部編版六年級上冊《只有一個地球》一課為例，本篇課文屬于論說類文本，教學(xué)目標(biāo)在于幫助學(xué)生掌握議論文的總體結(jié)構(gòu)，并學(xué)會凝練文本中的核心觀點，分析文本中的結(jié)論如何從步步推導(dǎo)中獲得。盡管小學(xué)六年級學(xué)生積累一定的閱讀和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，但在以往學(xué)習(xí)中接觸的論說類文本偏少，一味地開展思辨性閱讀與表達(dá)活動，較容易導(dǎo)致學(xué)生模糊觀點與事實之間的邏輯關(guān)系。

為此，教師可組織學(xué)生圍繞文本內(nèi)容繪制思維導(dǎo)圖，實踐中確立兩個關(guān)鍵詞，即“因”和“果”。在“因”版塊中引導(dǎo)學(xué)生歸納文本，如“地球美麗卻也渺小”“資源有限”“無法移居”等；在“果”版塊組織學(xué)生整合“保護(hù)地球”的核心思想，逐步形成“地球雖然很美麗，但也很渺小且資源有限，其他星球并不適合人類生存，因此，人們應(yīng)更好地保護(hù)地球”的思辨過程。

此思維導(dǎo)圖的繪制過程帶領(lǐng)學(xué)生按照層層遞進(jìn)的方式，逐步理解“地球是唯一的存在”思想，也在無形之中提升學(xué)生思辨水平。并且，由于學(xué)生之間所立足的角度不同，思維導(dǎo)圖的繪制過程也存在一些差異。因此，在學(xué)生繪制過程中教師應(yīng)隨時做好干預(yù)指導(dǎo)，除為學(xué)生提供足夠的探究空間以外，應(yīng)確?！耙颉薄肮敝g具備邏輯關(guān)系，以此穩(wěn)步提升小學(xué)生思辨性閱讀和表達(dá)能力。

（四）結(jié)合多元評價，檢驗思辨過程

評價是檢驗教與學(xué)成果最為有效的途徑之一，在以往所開展的思辨性閱讀與表達(dá)活動中，許多教師也嘗試引入評價活動，但大多聚焦于成果性評價，并不能針對性檢驗并呈現(xiàn)每位學(xué)生思辨過程。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下，教學(xué)目標(biāo)發(fā)生改變，從提升學(xué)科成績轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展學(xué)生思維水平和語文學(xué)習(xí)力。

多元評價涵蓋成果性評價和過程性評價，更突出多個評價主體，即注重學(xué)生自評、生生互評和教師評價三個環(huán)節(jié)，可引導(dǎo)學(xué)生反思學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)上，驅(qū)動其合理表達(dá)自身觀點，同步達(dá)成評價和思辨性表達(dá)目標(biāo)。為此，教師有必要基于學(xué)習(xí)任務(wù)群做好思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)設(shè)計，并將多元化評價融入其中，由此檢驗學(xué)生思辨過程，為提升小學(xué)生思辨水平，為明確其下階段學(xué)習(xí)和實踐方向奠定基礎(chǔ)。

例如，以小學(xué)語文部編版五年級下冊《自相矛盾》思辨性閱讀與表達(dá)活動為例。在以評價為核心的思辨活動中，首先，教師可以組織學(xué)生成立學(xué)習(xí)小組，并圍繞“討論并評價文章語言，分析特定語言在不同情節(jié)中蘊含的深意，由此匯總文本主旨內(nèi)涵”展開分析和討論，最終凝練小組學(xué)習(xí)成果。

其次，在小組學(xué)習(xí)活動結(jié)束后，引導(dǎo)學(xué)生從自評的視角概述思辨過程，分享自己對不同文章語言的理解，并提出思辨中遇到的問題。在自評環(huán)節(jié)結(jié)束后，引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位展開互評活動，小組成員之間需要根據(jù)對方在組內(nèi)的表現(xiàn)情況、表達(dá)觀點等進(jìn)行描述，同時，指出其他成員的優(yōu)勢和不足之處，并分享自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

最后，教師整合評價內(nèi)容，并圍繞“有針對性地表達(dá)自我觀點”“從合適的角度闡述自身看法”“語言精練簡潔，并且表達(dá)清晰”三個方向為學(xué)生進(jìn)行打分，由此組成過程性和成果性評價數(shù)據(jù)，為明確學(xué)生下階段學(xué)習(xí)目標(biāo)提供依據(jù)。

總之，學(xué)生之間存在能力上的差異，閱讀和表達(dá)方式也存在明顯不同，統(tǒng)一化的評價標(biāo)準(zhǔn)并不能直觀呈現(xiàn)每位學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，甚至?xí)驌舻綄W(xué)生學(xué)習(xí)信心。為此，在評價標(biāo)準(zhǔn)的制定中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生學(xué)情做出調(diào)整，更多檢驗學(xué)生思維進(jìn)階情況、進(jìn)步情況、學(xué)習(xí)態(tài)度等，以此確保評價活動有序?qū)嵤?，為從根本上增強小學(xué)生思辨性閱讀和思辨性表達(dá)能力，為推進(jìn)學(xué)生在小學(xué)語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域的長遠(yuǎn)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

三、結(jié)語

綜上所述，《新課標(biāo)》視域下，提出學(xué)習(xí)任務(wù)群實施方向和要求，思辨性閱讀與表達(dá)屬于學(xué)習(xí)任務(wù)群中的重要組成部分，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群開展小學(xué)語文思辨性閱讀與表達(dá)實踐，更有助于提升小學(xué)生思維品質(zhì)和思維水平，促進(jìn)其語文學(xué)習(xí)力的增長。但思辨性閱讀與表達(dá)實踐的實施并非一蹴而就，為此，小學(xué)語文教師需充分明確思辨性閱讀與表達(dá)實踐的實施意義。