基于教材的高中英語多樣化寫作任務設計與實施

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，語言技能包括聽、說、讀、看、寫等方面的技能，是語言運用能力的重要組成部分（教育部，2020）。Swain（2000）在Krashen輸入假設的基礎上，提出輸出假設理論，強調(diào)語言輸出在語言學習中的重要性，認為輸出具有促進語言的深度加工等作用，進而能提升語言學習效益。寫作是語言輸出的重要形式，寫作能力對發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)具有重要作用。

當前高中英語寫作教學中普遍存在的問題有：寫作教學目的單一，主要是以應試為目的（吳潔瀅，2022），寫作任務來源往往局限于高考和模擬試題，且在形式上高度模仿考試題型；教師對教材的寫作任務關注不夠，或局限于教材的顯性寫作任務。這些問題導致學生缺乏必要的寫作技能，寫作能力堪憂，難以應對寫作任務和具體情境中的社會互動（于書林等，2024）。

教材承載著課程內(nèi)容，蘊含著教學方法，是教師教學和學生學習的重要媒介（黃正翠，2022）。依據(jù)《課標》修訂的高中英語教材圍繞單元主題，提供了豐富的語篇類型，為教師開展多樣化的寫作任務設計與實施提供了可能。同時，《課標》也要求一線教師創(chuàng)造性地使用教材，積極開發(fā)運用教材中的資源（教育部，2020）。

鑒于寫作教學所存在的問題和教材的重要作用，本文將深入探討如何充分挖掘教材在發(fā)展學生寫作能力方面的潛能，設計多樣化的寫作任務，以提高英語寫作教學的有效性，促進學生寫作能力的發(fā)展。

高中英語寫作任務設計與實施的基本原則

基于對教材功能和寫作教學的認識，本文認為教師在基于教材設計和實施多樣化寫作任務時應遵循發(fā)展性原則、情境性原則、整體性和連續(xù)性原則。

1. 發(fā)展性原則

《課標》指出，英語課程不僅要促進人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，著力發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，還需要遵循教育教學規(guī)律和學生身心的發(fā)展規(guī)律，貼近學生的思想、學習、生活實際，充分反映學生的成長需要，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展（教育部，2020）。由此可見，“發(fā)展”不僅是教育的目標，也是教育過程中應當遵循的基本規(guī)律。在設計寫作任務時，教師應遵循發(fā)展性原則，及時更新教學內(nèi)容與教學方式，幫助學生逐步發(fā)展寫作技能，提升學生的寫作能力，落實學科核心素養(yǎng)培育。

2. 情境性原則

知識具有情境性，它是活動和情境的產(chǎn)物（Brown et al.，2020）。只有將語言知識置于一定的情境中，才能幫助學生理解語言的作用和意義（馬建鋒，2018）?！墩n標》也非常強調(diào)情境，提出教師要改變碎片化的、脫離語境教授知識點的教學方式，重視真實情境的創(chuàng)設（教育部，2020）。因此，在設計基于教材的多樣化寫作任務時，教師也應注重情境創(chuàng)設，避免出現(xiàn)脫離情境或情境真實性不夠的問題。

3. 整體性原則

《課標》指出，單元是承載主題意義的基本單位，高中英語教材編寫應從活動觀出發(fā)，按照內(nèi)容要求規(guī)定的主題語境，設計基本學習單元（教育部，2020）。因此，基于教材的多樣化寫作任務設計也應以單元為單位，體現(xiàn)整體性。教師要關注單元內(nèi)容的關聯(lián)，設計與單元主題發(fā)展和語言能力發(fā)展要求相吻合的多樣化寫作任務，逐步提升學生的寫作能力，避免孤立、單一、碎片式的設計。此外，教師在安排寫作任務時也要做到心中有數(shù)，避免隨意性。

4. 連續(xù)性原則

《課標》指出，語言學習具有持續(xù)性和漸進性的特點，學生只有在具體學習活動中不斷實踐，才能達到最終目標（教育部，2020）。連續(xù)的多樣化寫作任務符合語言學習的漸進性規(guī)律，有助于降低學生寫作的畏難情緒，實現(xiàn)學用結合，同時也可以使教師更加直觀地觀察、總結學生寫作中仍然存在的問題與難點，給予學生更加適切的寫作指導。教師在設計多樣化寫作任務時應注意圍繞單元主題設計系列化的寫作任務，促進學生的能力提升。

高中英語寫作任務設計與實施的關鍵環(huán)節(jié)

基于教材的高中英語多樣化寫作設計與實施包含教材解讀、學情分析、任務設計和任務實施四個關鍵環(huán)節(jié)。接下來，本文將以外研版高中《英語》（2019年版）為例，闡述如何在前文所述四項原則的指導下，開展基于教材的多樣化寫作教學。

1. 教材解讀

教材解讀是課堂教學的前提基礎，教師只有深入合理地解讀教材，才能為課堂教學做好鋪墊（劉大林，2021）。為充分發(fā)揮教材在發(fā)展學生寫作能力方面的作用，教師應依據(jù)《課標》，圍繞單元主題，挖掘教材不同板塊在寫作能力提升方面的潛能。如外研版高中《英語》（2019年版）必修第三冊Unit 2 Making a difference（以下簡稱“Unit 2”）的主題語境是“人與社會”，涉及的主題語境內(nèi)容是“優(yōu)秀品行與社會責任感”。Starting out板塊介紹了中外兩個慈善節(jié)日和不同職業(yè)的人為社會所做的貢獻，Understanding ideas板塊介紹了Ryan為解決非洲缺水問題所做的努力，Using language板塊涉及志愿服務咨詢，Developing ideas板塊的閱讀語篇講述了主人公Nicholas Winton拯救猶太小孩的故事，Writing板塊展示了屠呦呦的個人簡歷，Presenting ideas板塊要求學生運用本單元所學講述心目中的年度人物并陳述理由。除了寫作板塊的顯性寫作任務外，教師還可依托教材設計如下寫作任務：① 描述、概括圖片呈現(xiàn)的信息；② 描述人物事跡與人物體現(xiàn)的優(yōu)秀品質(zhì)；③ 針對人物事跡及優(yōu)秀品質(zhì)提出個人的看法；④ 談論志愿活動的意義；⑤ 介紹具有優(yōu)秀品行和社會責任感的具體人物等。

2. 學情分析

學情分析是教學設計的起點之一，是影響教學內(nèi)容與教學目標的重要因素，是以學定教的重要依據(jù)（趙尚華，2018）。教師在完成教材解讀之后，應分析學生已有基礎和學習需求，確定最終需要設計哪些“隱性”寫作任務。例如，學生在初中階段已經(jīng)學習了本單元中關于志愿活動與助人為樂的內(nèi)容，對單元主題所涉及的語言知識和文化知識有一定的積累，但仍對與描述人物貢獻和人物品質(zhì)有關的個別詞匯和句型表達較為陌生。為幫助學生更好地發(fā)展描述人物貢獻的寫作技能，教師可以考慮選擇讓學生基于教材語篇“The well that changed the world”，描述主人公Ryan的貢獻及其展現(xiàn)的品質(zhì)。

3. 任務設計

（1）制訂單元寫作任務規(guī)劃

教材包含十分豐富的寫作教學資源。教師需要結合教學實踐，立足寫作教學基本原則，充分挖掘和利用教材中的各項資源，科學、合理地安排課堂寫作活動，提升寫作教學質(zhì)效。在任務設計階段，教師可基于整體性與連續(xù)性原則，系統(tǒng)梳理單元寫作任務，并基于發(fā)展性原則制訂單元寫作規(guī)劃。

Unit 2包含不同模態(tài)的語篇，從不同角度探究了單元主題意義。依據(jù)《課標》對寫作能力要求的描述，教師制訂單元寫作任務規(guī)劃（見表1）。

表1. Unit 2 寫作任務規(guī)劃設計

（2）設定具體寫作任務

在整體規(guī)劃單元寫作任務之后，教師需要根據(jù)任務目標創(chuàng)設任務情境、選擇任務形式并設計評價量規(guī)。

① 創(chuàng)設任務情境

寫作能力培養(yǎng)需要貼合學生已有經(jīng)驗和真實交際需要，從而激發(fā)學生的興趣和寫作動機，促進語言的綜合產(chǎn)出。情境有不同的劃分方式，如PISA從領域的角度將情境分為個人情境、公共情境、職業(yè)情境和教育情境（OECD，2019）。此外，也可根據(jù)情境的復雜程度對情境進行分類（教育部考試中心，2019）。寫作是一個比較復雜的認知過程，涉及多種知識和策略的運用。結合寫作任務的特點，可將寫作中的任務情境從復雜性的角度分為基本層面情境、語言綜合運用情境和開放性實踐探究情境。基本層面情境一般只需要學生調(diào)動單一的學科知識就能夠完成的寫作任務，如改寫、轉(zhuǎn)寫等。語言綜合運用情境涉及學生對多種語言技能的運用，但所要表達的內(nèi)容與輸入的內(nèi)容緊密關聯(lián)，如根據(jù)所閱讀的信息介紹一個人的生平。開放性實踐探索情境則要求學生充分調(diào)取關于該主題的認識，綜合運用語言技能完成任務，結果具有較強的開放性。

這里以表1中的四個任務加以說明。任務一只需要學生觀察圖片，并調(diào)取關于描述現(xiàn)象類的語言即可完成，屬于基本層面情境。任務二需要學生閱讀語篇并歸納總結Ryan的優(yōu)秀品質(zhì)，屬于語言綜合運用情境。任務三和任務四不僅要求學生理解文本，還需要調(diào)動對該主題的認識才能夠完成，答案具有較強的開放性，均屬于開放性實踐探究情境。

② 選擇任務形式

教師在設計基于教材的多樣化寫作任務時，可從篇幅和技能融合兩個角度來考慮任務形式。

第一，從篇幅的角度來說，任務形式可分為常規(guī)性寫作任務和微寫作任務。常規(guī)性寫作任務要求呈現(xiàn)完整的語篇，通常篇幅較長，完成時間也相對較長。微寫作則是以某一特定的寫作能力提升為目標，是基于教師創(chuàng)設的真實情境和精準活動設計，讓學生在短時間內(nèi)完成的寫作任務（夭家敏，2023），具有篇幅短小、形式靈活、用時較短等優(yōu)勢。

第二，《課標》指出，在語言運用過程中，各種語言技能往往不是單獨使用的，理解性技能與表達性技能可能同時使用（教育部，2020）。因此，在設計聽、說、讀、看、寫等教學活動時，教師既要關注單一技能，又要關注技能的綜合運用。從技能融合的角度來看，教師在開展寫作教學時可設計“讀寫結合”“聽、說與寫結合”“看寫結合”等不同技能融合的寫作任務。表2為教師針對Unit 2設計的寫作任務形式。

表2. Unit 2 寫作任務形式設計

③ 開發(fā)評價量表

反饋是寫作教學的必要手段，對提高學生英語寫作能力有重要促學作用（武永、任佩玲，2024）。評價量規(guī)是反饋的一種重要方式，它能促使學生以客觀、全面的態(tài)度審視自己的寫作過程和寫作結果，分析、評價他人的作品質(zhì)量和寫作水平，在評價中學習寫作、提升自己（王德美，2019）。在教學實踐中，教師可根據(jù)教學需要開發(fā)不同的寫作評價表。

如在設計外研版高中《英語》（2019年版）必修第三冊Unit 1 Knowing me， knowing you（以下簡稱“Unit 1”）“忘記朋友生日，該如何做？”的寫作任務時，教師可從內(nèi)容（給出建議）、結構（“主題句表達看法+具體措施”總分結構）及寫作技能（連接詞的運用）三個不同維度設計學生自我評價表（見表3）。

表3. 寫作水平自我評價表

寫作兼具認知和情感雙重屬性，只有把握好寫作的這一雙重屬性，才能搞好寫作教學（陳穎等，2016）。寫作教學中，教師除了關注學生的寫作水平之外，還應關注學生在寫作過程中體現(xiàn)的情感態(tài)度。為此，教師在開發(fā)一些用于評價寫作水平表現(xiàn)的量表的基礎上，應進一步開發(fā)與情感態(tài)度有關的量表。表4為教學實踐中教師開發(fā)的關注學生寫作情感的量表。該表的評價維度包含對寫作任務難度的看法、寫作任務對學生自身的幫助程度以及寫作意愿。該表不僅可以幫助學生覺察內(nèi)隱的情感狀態(tài)，也可以幫助教師更好地優(yōu)化寫作任務設計。

表4. 寫作興趣自我評價表

4. 任務實施

在完成教材解讀、學情分析和任務設計之后，可進入任務實施環(huán)節(jié)。任務實施主要包含任務布置、獨立寫作、展示評價與作品修改四個步驟。接下來，筆者以Unit 1為例闡釋如何開展任務實施。

（1）任務布置

任務布置是任務實施的重要環(huán)節(jié)，能直接影響寫作動力和寫作技能的提升及學習成果的完成。教師在布置寫作任務時，首先應充分考慮學生的已有水平和學習興趣。其次，任務描述必須明晰，可從寫作主題、寫作目的、詞數(shù)、時間要求、格式規(guī)范等方面加以提示。表5為教師在開展Unit 1 Using language板塊教學時基于教材改編的寫作任務要求。最后，教師還要向?qū)W生明確分享展示的流程、時間安排及激勵手段，例如通過表揚、展示優(yōu)秀作品、設置獎勵機制等方式激發(fā)他們的寫作熱情和自信心。

表5. Unit 1 Using language 板塊寫作任務要求

（2）獨立寫作

完整的寫作過程包括寫前“規(guī)劃（構思）”—寫中“執(zhí)行（撰寫）”—寫后“評估與補救（修改）”三個階段（王依超，2021）。如Unit 1 Using language板塊寫作任務設置的是忘記朋友生日的情境，那么寫作輸出中重要的內(nèi)容是基于所面臨的困境提出解決措施。教師在寫前要提示學生確保寫作內(nèi)容緊扣主題；在寫中要引導學生基于寫作支架獨立完成寫作任務；在寫后要引導學生基于評價量表進行自評和同伴互評，從而修正并完善文本，為分享展示做好準備。

（3）展示評價

展示評價包含分享展示與評價兩個部分。分享展示的過程是同學間互相學習、取長補短、情感交流的過程（張麗芳，2015）。教師可以根據(jù)學情或時間安排選擇恰當?shù)恼故痉绞?，如口頭展示、書面展示、多媒體展示等，以更好地滿足學生個體的需求。在分享展示時，教師不僅要關注寫作結果，更要特別關注學生在分享展示過程中的情感態(tài)度與心理需求等。在對所展示的作品進行評價時，教師可引導學生采用所制定的評價量規(guī)開展生生互評和自我評價等多種形式的評價，評價的主要目的在于為后續(xù)的作品修改提供建議。

（4）作品修改

作品修改是任務實施的最后一個重要環(huán)節(jié)。教師只有關注學生寫作問題的共性與個性，并開展及時且有針對性的點評，進而督促學生反復修改，才能真正幫助學生提升寫作能力（馮娟，2021）。以下為Unit 1 Using language寫作任務完成后學生的修改過程：

學生原文：To solve this problem to repair the friendship， I think I should make an apology to my friend face to face. And then， I will buy a birthday gift to my friend. I will make a invitation to my friend to hung out and play. Finally， I will say“happy birthday to you” to him to give him a late blessing.

通過自評、互評等不同形式的評價，結合評價表的評價維度，學生確定以下寫作問題：① 語法錯誤，例如make a invitation；② 缺少主題句，即表達對整件事看法的句子；③ 連接詞的使用不當。經(jīng)過教師指導，學生修改作品如下：

The situation here is much worse because， if treated in this way， my friend is sure to feel hurt. Therefore， I have three ways to mend our friendship. Firstly， I will admit my fault and make an apology to my friend face to face. Then， I will buy a birthday gift for my friend and invite him to hang out and play. Finally， I will have a direct and honest chat with him and say“Happy Birthday.”

修改后的作品在語言的準確性、內(nèi)容表達的清晰性和行文的連貫性方面都取得一定程度的提升。

總體來說，在任務實施過程中，任務布置為學生指明了寫作方向，獨立寫作是學生主動運用所學完成寫作任務的關鍵，分享展示為學生交流互鑒提供了平臺，作品修改則能進一步推動學生寫作能力的提升。

結語

本文基于輸出假設理論和教材使用現(xiàn)狀，提出基于教材的高中英語多樣化寫作任務設計要遵循的基本原則，同時結合具體案例探討了如何基于這些基本原則處理好教材解讀、學情分析、任務設計與任務實施四個關鍵環(huán)節(jié)，以提升高中英語寫作教學的有效性，助力學生寫作能力的發(fā)展。由于資源獲取非常便捷，基于教材設計多樣化的寫作任務是提高高中英語寫作教學質(zhì)量的有效途徑。教師在日常的寫作教學中，可根據(jù)學情需要，充分挖掘教材不同板塊在寫作能力提升方面的潛能，基于《課標》要求設計符合學情的多樣化寫作任務，發(fā)展學生的寫作能力，培育學科核心素養(yǎng)。

* 本文系2024年度四川省哲學社會科學基金一般項目“核心素養(yǎng)導向的高中整合學習研究”（項目批準號：SCJJ24ND148）和 2021年度成都市教育科研規(guī)劃課題“基于逆向設計理論的高中英語單元整體教學設計與實施研究”（立項編號：CY2021Y043）的階段性研究成果。

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作者簡介

黃正翠 成都市教育科學研究院高中英語教研員，北京師范大學博士研究生。

唐忠成 成都市青羊區(qū)教育科學研究院高中英語教研員。

周玨鈺 成都市樹德協(xié)進中學英語教師，中學一級教師。