圖示理論指導下的小學英語閱讀深度教學實踐

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確指出：教師要引導學生圍繞主題學習語言、獲取新知、探究意義、解決問題，逐步從基于語篇的學習走向深入語篇和超越語篇的學習，確保語言學習的過程成為學生語言能力發(fā)展、思維品質(zhì)提升、文化意識建構(gòu)和學會學習的成長過程。郭元祥教授在《深度教學——促進學生素養(yǎng)發(fā)育的教學變革》一書中指出，追求發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，必須克服表層教學的局限性，實施深度教學，引導學生深度學習。深度教學理念對推進新形勢下的教學活動起著不可比擬的重要作用。筆者嘗試以圖示理論為指導，探索小學英語閱讀深度教學路徑，引導學生深度學習。

二、圖示理論概述及其實踐意義

（一）圖示理論概述

根據(jù)Carrel的分類，圖式包括三種主要類型：語言圖式（linguistic schema）、內(nèi)容圖式（content schema）和形式圖式（formal schema）。語言圖式是指詞匯、慣用語、語法方面的知識。內(nèi)容圖式是指與文章主題有關內(nèi)容的熟悉度或關于文章內(nèi)容的過去經(jīng)驗和背景知識。形式圖式是指文章體裁和文章布局結(jié)構(gòu)差異方面的知識。圖式理論是一個關于人類認知的理論。根據(jù)《朗文語言學教學及應用語言學詞典》（英漢雙解）（第3版），圖式理論的內(nèi)涵是：在理解語言時，人們會激活相關圖式，使他們能夠快速、高效地加工和闡釋新經(jīng)歷。圖式就猶如是一種參考存儲庫，從那里人們可以重新取出現(xiàn)存的相關知識，同化新信息。在閱讀或傾聽中遇到一個話題時，讀者會激活與該話題相關的圖式，并利用它來預測、推斷和作出各種不同的判斷和決定。

（二）實踐意義

要實現(xiàn)深度教學，教師要深度研讀語篇?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》明確指出：教師要根據(jù)學生基于主題的已知與未知，確定教學目標和教學重難點，為設計教與學的活動提供依據(jù)。教師在研讀語篇時要重點回答三個基本問題。第一，語篇的主題和內(nèi)容是什么，即 What的問題。第二，語篇傳遞的意義是什么，即Why的問題。第三，語篇具有什么樣的文體特征、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和語言特點，如果語篇配有圖片或表格，其傳遞何種意義或具有何種功能，即How的問題。其中“關于What的問題”涉及語言圖示，“關于How的問題”涉及形式圖示，而“學生基于主題的已知”則涉及三種圖示?！吧疃冉虒W”要求教師在備課時能深度解讀文本，解文后之意，究材料之理，并設計活動，而后學生才能做到深度學習。在小學英語閱讀教學中，圖示理論能指導教師深度研讀語篇，設計有效的教學活動，提升閱讀教學的效率，進而提升學生的核心素養(yǎng)。

三、圖示理論指導下的小學英語閱讀深度教學的課例分析

在圖式理論和深度教學理念的啟發(fā)下，筆者嘗試在小學英語閱讀教學中兼顧內(nèi)容、語言和形式這三種圖示，將三者有機結(jié)合，實施深度教學，引導學生深度學習。本文以教科版五下Unit 8 Ben’s first trip to Beijing為例，具體闡述圖示理論指導下的小學英語閱讀深度教學實踐。

（一）教學內(nèi)容

本節(jié)課的教學內(nèi)容是教育科學出版社出版的小學英語五年級下冊Unit 8 Ben’s first trip to Beijing，內(nèi)容是以第三人稱視角描述的Ben的旅游計劃。這是本冊教材中第二個描述旅游計劃的閱讀文本，第一個是Unit 4中的以第一人稱視角描述的旅游計劃。

這兩個閱讀文本的語法重點都是運用一般將來時描述旅行計劃，涉及時間、人物、活動和交通方式等方面的信息。

（二）教學實踐過程

1.閱讀前的活動：了解主題，激活圖示

在閱讀前，教師應盡快帶領學生進入主題，了解文本背景，從而促進學生接下來更好、更快地理解文本內(nèi)容。

（1）欣賞歌曲，引入主題。上課伊始，筆者與學生分享歌曲Let’s go on a trip，既能活躍課堂氣氛，又能輕松、自然地導入本節(jié)課的主題travel。學生在跟唱歌曲后也能喚起自身大腦中相關的圖式，為接下來的學習做好準備。

（2）呈現(xiàn)背景，激活內(nèi)容圖示。本課的閱讀文本是以第三人稱視角描述的Ben的旅游計劃，文中并沒有對其旅游背景進行介紹。根據(jù)教材，Ben是一個來自英國的小男孩，現(xiàn)就讀于廣州市新華小學。在第七課的對話文本中，Ben與同學們談論了自己準備在國慶節(jié)期間去深圳旅游一事，筆者以此為支撐點，指出Ben喜歡旅游，也希望能多去中國的其他城市旅游，因為他非常喜歡中國文化。這樣的處理既能使Ben這個人物形象更豐滿，又能幫助學生更快地了解語篇背景。 本課的閱讀文本還出現(xiàn)了一個新的人物： Ben’s Beijing friend Li Hua。在文本中，Li Hua在Ben的北京之旅中扮演了老朋友兼導游的角色，是一個舉足輕重的人物。筆者以此為切入點，在縱向分析本冊教材以及深度解讀文本后，將語篇背景設定為：前段時間李華給Ben發(fā)了一封邀請函，邀請他去北京旅游，Ben欣然應允。隨后，教師呈現(xiàn)Ben的北京朋友李華發(fā)來的郵件，師生共同朗讀郵件，獲取語篇背景。學生在Unit 6中已經(jīng)學習了如何寫邀請函，明白邀請函的意義，因此他們在朗讀完該邀請函后就能理解其大意，也就獲得了語篇背景：喜歡中國文化，喜歡旅游的Ben應Li Hua之邀去北京旅游。

（3）分享、合作，激活內(nèi)容圖示。呈現(xiàn)完語篇背景后，教師想要調(diào)動學生的積極性，可以把話語權(quán)交給學生，引導學生將其相關生活經(jīng)驗和知識背景與主題聯(lián)系起來，說說自己所知，從而激發(fā)學生繼續(xù)探究的心理。五年級的學生對“旅行”這個話題興趣濃厚，對“北京”也不陌生，部分學生甚至已經(jīng)去過北京旅游。教師引導同學們給計劃去北京旅游的Ben推薦一些北京的著名景點，從而激活學生已知或生活經(jīng)歷，給學生提供用英語表達的機會。Ben在網(wǎng)上查詢相關信息后，確定了自己想要去的四個“必打卡”之地。隨后，教師呈現(xiàn)天安門廣場、頤和園、長城、王府井步行街的圖片，引導學生與小組成員合作，將Ben最想去的四個景點的圖片與英文名配對，并試著和組員一起讀一讀對應的英文名。

2.閱讀中的活動：深度閱讀，細化圖示

（1）理清語篇框架，細化形式圖式。引導學生從結(jié)構(gòu)框架和思路層次上進行閱讀理解，了解閱讀內(nèi)容的整體，能幫助學生細化形式圖式。Ben做好準備后就開始了他的北京之旅。教師組織學生進行第一次閱讀，并設置任務：將時間與Ben去的景點以及相應的交通工具連線。通過閱讀，完成連線題以及觀察上面的圖，學生已經(jīng)基本抓住了整體框架，知道了作者是按照時間順序來描述Ben的北京之旅的。隨后，教師引導學生特別留意Ben的交通方式，組織他們和同伴討論：為什么Ben去不同的景點時選擇了不同的交通方式。經(jīng)過討論后，同學們都能明白：Ben去不同的景點時選擇了不同的交通方式，是因為這些景點與酒店的距離不一樣。此時，教師順勢呈現(xiàn)有這幾個景點的地圖，讓學生能直觀地看到他們之間的距離，加深其對語篇的理解。

（2）梳理具體信息，細化語言圖式。在閱讀教學中，語篇的整體框架就如同遠景，具體內(nèi)容則如同近景。教師帶領學生“領略”完遠景后，應逐步推進，去欣賞近景。學生把握了語篇的整體框架后，教師布置新的任務：細讀課文，找出Ben在三個景點里做的活動，并填寫相應表格。

（3）深挖細節(jié)，升華情感。完成表格后，我們知道Ben去王府井大街給父母購買了富有特色的唐裝。筆者并沒有停滯于此，僅滿足于學生找到了答案，而是引導學生進一步挖掘情感因素。T： Children， when you go travelling， do you buy gifts to your family？Ss： Yes， I do.T： Yeah， of course you do.So does Ben.He wants to buy Chinese clothes.Why？ Why not buy some fashionable clothes？S1： Chinese clothes are special.S2： Ben is an English boy， but he loves 中國文化.T： Right.He loves Chinese culture.

（4）放聲朗讀，深化對語篇的理解。前面的閱讀活動都是學生默讀課文后完成的，接下來，教師便組織學生跟讀、齊讀課文，指導學生用正確的語音語調(diào)朗讀課文，訓練學生連讀、合理停頓等朗讀技巧。在誦讀過程中，學生把文字變成了聲音，并且伴之以節(jié)奏和情感，能深化對語篇的理解。

3.閱讀后的活動：利用表格與導圖，鞏固圖示

在閱讀的過程中，學生完成了一份表格，教師在黑板上完成了以一條時間軸為主干，以每日活動為枝的旅行安排圖。閱讀活動結(jié)束后，教師應該充分用好表格和時間軸導圖，引導學生利用表格或者導圖對閱讀文本進行復述。由于學生水平不一，教師在此設置了分層任務，基礎薄弱的學生可以看著表格來復述，基礎好的學生可以嘗試看著導圖來復述。

四、總結(jié)與反思

在以往的閱讀教學中，筆者的閱讀教學多為淺層式閱讀教學，以語言知識為主要教學目標，以學生接受式學習為主。受此影響，學生在處理練習中的閱讀文本時，也容易著眼于理解單詞與句子的意義，逐字逐句地閱讀，較少去理解句子背后暗含的情感等信息及篇章結(jié)構(gòu)等。

圖式理論和深度教學理念為解決上述問題提供了有效的支持。筆者深刻地認識到：將學生引向“深度學習”的“深度教學”，是基于真實情境的教學，是基于高質(zhì)量問題的教學。筆者將立足課堂，繼續(xù)開展深度閱讀教學，引導學生深度學習，實現(xiàn)教學的育人功能，讓核心素養(yǎng)落地。

【注：本文系廣州市海珠區(qū)教育科學規(guī)劃 2021年度立項課題“運用圖式理論優(yōu)化小學英語高年段閱讀教學設計的行動研究”（立項號：2021C006）研究成果】

責任編輯 徐國堅