規(guī)劃長線學(xué)程，發(fā)展敘事能力

［摘 要］當(dāng)下的語文教學(xué)忽略了對學(xué)生內(nèi)在表達思維的關(guān)注，更多的是從標(biāo)簽式的技能入手，將習(xí)作演化成機械的“材料拼盤”。小學(xué)階段的習(xí)作以寫人記事為主，培養(yǎng)敘事能力是發(fā)展學(xué)生表達思維的重要一環(huán)。以整冊教材為抓手，圍繞敘事能力的培養(yǎng)，教師要在關(guān)聯(lián)統(tǒng)整中確定敘事能力培養(yǎng)的精準(zhǔn)目標(biāo)、在多維開掘中研制敘事能力培養(yǎng)的適切內(nèi)容、在讀寫交融中豐富敘事能力培養(yǎng)的教學(xué)策略，以實現(xiàn)發(fā)展學(xué)生表達思維的目標(biāo)，最終發(fā)展學(xué)生的習(xí)作素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］學(xué)程規(guī)劃；敘事能力；習(xí)作素養(yǎng)

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）16-0046-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）將“思維能力”列為語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，其中就包含了指向習(xí)作的表達思維，即借助思考辨析、綜合判斷、聯(lián)系推理等，使習(xí)作更加精準(zhǔn)、更加富有邏輯的表達心理。當(dāng)下的語文教學(xué)忽略了對學(xué)生內(nèi)在表達思維的關(guān)注，更多的是從標(biāo)簽式的技能入手，將習(xí)作演化成機械的“材料拼盤”。小學(xué)階段的習(xí)作以寫人記事為主。學(xué)生需要在作文中借助對人物、故事、環(huán)境等多維元素的組合，觸發(fā)讀者的內(nèi)在共鳴。統(tǒng)編語文教材在編排方式上非常關(guān)注體系化的建構(gòu)，基于“一冊”形成了跨單元的教學(xué)資源。這就需要教師從整冊教材入手，捕捉語言和思維的融合點，推動學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)的發(fā)展。

一、整體把握：在關(guān)聯(lián)統(tǒng)整中確定敘事能力培養(yǎng)的精準(zhǔn)目標(biāo)

（一）解讀定位，在分層中明確目標(biāo)

統(tǒng)編語文教材對培養(yǎng)學(xué)生的敘事能力有著清晰而明確的設(shè)置，很多課文后的思考題都提出了“講故事”“復(fù)述故事”的要求，旨在引領(lǐng)學(xué)生借助充分的言語實踐活動，感知表達序列，積累言語經(jīng)驗。

如四年級上冊第五單元是典型的習(xí)作單元，習(xí)作要素是“將一件事情寫清楚”。從整冊教材來看，編者對于這一能力的培養(yǎng)并沒有妄圖一蹴而就，而是在整冊教材中進行了有序而嚴(yán)謹?shù)脑O(shè)計。

第一階段：主要以時間變化為推手。這是最為客觀，也是最為常見的序列編排。學(xué)生可以借助生活經(jīng)驗，運用“先……隨后……緊接著……最后……”等表示先后順序的詞語進行表達。如本冊第一單元的《觀潮》一課，課后習(xí)題設(shè)置了這樣的題型：“說說課文是按照什么順序描寫錢塘江大潮的?！边@就需要學(xué)生從整篇課文中提煉出表示時間的詞語，進一步強化和感受時間維度的真實價值。

第二階段：主要以情節(jié)發(fā)展為推手。這不是順應(yīng)客觀狀態(tài)自發(fā)形成的，而是作者經(jīng)過自身的綜合判斷，設(shè)置了情節(jié)發(fā)展的起因、經(jīng)過和結(jié)果等不同的節(jié)點，具有鮮明的層級性、發(fā)展性和邏輯性。典型課文如第五單元的《爬天都峰》一課。很多學(xué)生在閱讀時，受“爬山前、爬山時、爬山后”的影響，膚淺地將其定位為時間序列，但課文的內(nèi)容本質(zhì)還是“爬山”這件活動性事件。課后也設(shè)置了關(guān)注表達順序的思考題，其核心指向“課文是怎么把‘我’爬山的過程寫清楚的”。由此不難看出，作者從一開始的“畏懼”到后來的“鼓足勇氣”，直至最后“成功登頂”，其內(nèi)在動力源于老爺爺?shù)墓膭?，而非時間序列的推動。這就需要教師在教學(xué)中從事情發(fā)展的維度提煉出課文內(nèi)在的敘事思維，提升學(xué)生對敘事方法的感知。

第三階段：主要指向?qū)徝勒J知。通過倒序的方式，對時間序列和發(fā)展序列進行適當(dāng)變化與處理。文本在敘事過程中的倒序處理，并不是事件本身的客觀還原，而是基于作者獨特的表達需要。如本冊第七單元的《為中華之崛起而讀書》一課，采用了倒序結(jié)構(gòu)，先以“立志”開篇，再敘述導(dǎo)致少年周恩來如此立志的兩件事情，課后思考題要求學(xué)生“想想課文講了哪幾件事”。教師可以借助時間和事件的因果關(guān)系，明晰作者采用的倒序結(jié)構(gòu)，并引導(dǎo)學(xué)生鑒賞其表達效果，進一步豐富學(xué)生對敘事方法的認知。

（二）素材融通，在鏈接中循序漸進

基于跨單元的整體視角，每一個單元都是不可或缺的重要組成部分，為培養(yǎng)學(xué)生的敘事能力承擔(dān)著豐富而獨特的教學(xué)價值。教師可以依托各單元的語文要素以及學(xué)生真實的學(xué)情，精準(zhǔn)設(shè)置每個單元不同的教學(xué)目標(biāo)。

從敘事能力培養(yǎng)的角度出發(fā)，教師可以這樣定位四年級上冊的核心教學(xué)目標(biāo)：根據(jù)活動或者事情的邏輯順序，將活動或者事情寫清楚，同時依循自身表達的需要，合理選擇適切的表達順序和結(jié)構(gòu)。而分解到不同的階段，則可以圍繞著敘事能力的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計不同的價值取向：第一階段以《觀潮》一課為代表，要著力夯實以時間序列為主的表達方式；第二階段以《爬天都峰》一課為代表，要尊重單元語文要素定位，旨在引導(dǎo)學(xué)生把事情寫清楚，這也是訓(xùn)練學(xué)生敘事能力最為重要的教學(xué)內(nèi)容；第三階段以《為中華之崛起而讀書》一課為代表，采用倒序的結(jié)構(gòu)，則可以更進一步發(fā)展學(xué)生的表達思維。

由此就可以看出，整冊教材中，《爬天都峰》是典型的認知節(jié)點，既是對前面單元目標(biāo)的鞏固和強化，也為后面單元的學(xué)習(xí)提供了基礎(chǔ)性的認知資源，需要教師在習(xí)作單元的教學(xué)中給予高度重視，并在最后的單元習(xí)作中引導(dǎo)學(xué)生遷移運用。

二、動態(tài)設(shè)級：在多維開掘中研制敘事能力培養(yǎng)的適切內(nèi)容

（一）定位單元要素，在概念指引下統(tǒng)整梳理

基于同一冊教材中敘事能力的培養(yǎng)，每個相關(guān)單元都有著既完全不同又彼此聯(lián)系的要素定位。教師需要從一個單元，甚至一篇課文的視角中走出來，通過解構(gòu)要素、提煉核心概念、梳理統(tǒng)整，建構(gòu)最為適切的跨單元學(xué)程內(nèi)容。

如第一階段的課文，依托自然順序展開敘事，除了《觀潮》一課，還包括第三單元的《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》以及習(xí)作“寫觀察日記”的內(nèi)容，旨在引導(dǎo)學(xué)生按照時間順序，寫清楚一種自然現(xiàn)象、介紹清楚一處地方、記錄自身的觀察所得并明晰一種植物的生長過程；第二階段的課文，依循事情發(fā)展的順序，除了典型課文《爬天都峰》，還包括神話單元中的《盤古開天地》《精衛(wèi)填海》《女媧補天》等課文，焦點應(yīng)落在事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果上，旨在讓學(xué)生學(xué)會按照起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序?qū)懬宄患虑?；第三階段的課文，以表達效果為思考準(zhǔn)繩而進行靈活敘事，除了典型課文《為中華之崛起而讀書》，還包括第八單元的《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》《故事二則》以及習(xí)作“我的心兒怦怦跳”等，這是基于上一階段按照起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序來敘事的一次升級，需要學(xué)生在原本的基礎(chǔ)上，根據(jù)表達的需要，靈活調(diào)整表達順序，表達出自己的獨特感受。

通過這樣梳理和分析就不難看出，統(tǒng)編語文教材的編者在培養(yǎng)學(xué)生敘事能力方面可謂煞費苦心，編選了豐富而富有層級的資源，在循序漸進中形成了有機鏈條，這也從另一個維度印證了敘事能力表達序列在本冊教材中所占的比重。

（二）基于學(xué)生主體，在把握學(xué)情下厘清主次

從整冊教材的視角來看，所有與敘事能力相關(guān)的單元，既各自獨立，又彼此聯(lián)系，體現(xiàn)了鮮明的整體性，也彰顯出獨具特色的個體性?；诖耍鐔卧膶W(xué)程建構(gòu)，需要借助典型課文以及對應(yīng)的學(xué)習(xí)要求，依托學(xué)生的真實性學(xué)習(xí)，確立主次結(jié)合的教學(xué)原則。

一是聚焦最關(guān)鍵的教學(xué)價值點，設(shè)置前后貫通的任務(wù)群鏈條，便于課堂中師生教與學(xué)的有序推進。以習(xí)作單元為例，教師可以借助人文主題創(chuàng)設(shè)“‘我手寫我心，彩筆繪生活’優(yōu)秀作品展示”的單元情境，分設(shè)四個不同的任務(wù)：任務(wù)一，借助單元精讀課文《麻雀》，通過描寫看到的、聽到的、想到的，將一件事情寫清楚，初步體會起因、經(jīng)過、結(jié)果的序列所形成的表達效果；任務(wù)二，閱讀精讀課文《爬天都峰》，嘗試聚焦人物細節(jié)，通過描寫人物的語言、動作和內(nèi)心感受，寫清楚一件事情，從而明晰時間序列背后蘊藏的事情發(fā)展順序的表達內(nèi)涵；任務(wù)三，結(jié)合兩篇課文的學(xué)習(xí)所得，通過梳理與交流，明晰兩者之間的異同，并學(xué)會遷移習(xí)得的方法，初步嘗試完成單元習(xí)作；任務(wù)四，基于前期的學(xué)習(xí)所得，在綜合運用中完成單元習(xí)作，能寫清楚一件事情，優(yōu)秀作品可進行展示。

二是充分落實學(xué)生的主體地位，依托具體學(xué)情來遴選并組織有價值的教學(xué)素材。這種動態(tài)化的教學(xué)處理，能使培養(yǎng)學(xué)生敘事能力的跨單元教學(xué)目標(biāo)顯得更加精準(zhǔn)而富有針對性。比如，教學(xué)第三單元習(xí)作“寫觀察日記”時，如果學(xué)生的前期學(xué)習(xí)較為扎實，對敘事方法的理解較為通透，教師就無須依照既定方案，按部就班地展開教學(xué)。再如，第八單元的語文要素指向簡要復(fù)述，教師在充分完成簡要復(fù)述這一核心任務(wù)之后，不妨組織學(xué)生嘗試采用倒敘的方式再次復(fù)述故事，以鮮活的案例和實實在在的言語實踐活動，凸顯兩種表達序列所形成的不同效果，促進學(xué)生敘事能力的發(fā)展。

三、多維融合：在讀寫交融中豐富敘事能力培養(yǎng)的策略

（一）強化讀寫關(guān)聯(lián)，融入關(guān)鍵知識

將敘事能力付諸表達實踐，需要融入與敘事相關(guān)的必要知識，其中就包含了敘事角度、敘事主體以及敘述事件等關(guān)鍵性要素。語文新課標(biāo)要求學(xué)生在小學(xué)階段掌握并能運用與敘事相關(guān)的核心知識，寫清楚故事發(fā)展的情節(jié)構(gòu)成、環(huán)境以及人物等。這些知識絕不應(yīng)該是教師全盤輸出的，而是需要學(xué)生在讀寫實踐中逐漸掌握的。比如，在自主閱讀中探尋與提煉，在寫作過程中嘗試與審視。

如在教學(xué)《爬山虎的腳》時，教師就可以相機融入寫作策略的相關(guān)知識。課文的第四、第五自然段，作者通過長時間的連續(xù)觀察，展現(xiàn)了爬山虎一步步向上爬的過程。教師在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注外顯層面下遣詞造句的精妙時，更為重要的是點撥學(xué)生從課文的語句還原作者是基于怎樣的觀察才能寫清楚“爬山虎爬”的過程的，讓學(xué)生認識到觀察事物除了要細致、深入、有序，還要進行反復(fù)的、連續(xù)性觀察。多次反復(fù)的觀察蓄積了一系列變化和多樣的觀察所得，需要學(xué)生在寫作的過程中依照時間序列，將觀察積累的素材以統(tǒng)整、有序的方式，在匹配的表達策略下有機呈現(xiàn)。

再如，教學(xué)第八單元的習(xí)作“我的心兒怦怦跳”時，需要關(guān)注學(xué)生對知識的遷移運用，引導(dǎo)學(xué)生深度辨析完全不同的敘事結(jié)構(gòu)會形成怎樣迥異的表達效果。教師在指導(dǎo)學(xué)生羅列提綱時，就可以依照不同的表達順序展現(xiàn)兩種完全不同的提綱；在學(xué)生完成初稿之后，順勢組織小組合作，通過自我評價和伙伴評價的方式，讓學(xué)生針對不同的敘事順序展開研討和交流，從而在聯(lián)系對比中強化學(xué)生的辨析能力，促進學(xué)生對不同表達順序的認知與洞察。

在這兩個案例中，教師并沒有對敘事性知識進行機械的灌輸，而是分別在閱讀的過程中，組織學(xué)生洞察文本的言外之意和弦外之音，就文章表層信息揣摩作者對表達順序的設(shè)計初衷，并嘗試通過交流和研討的形式，對作者的習(xí)作策略進行反思和審視，使得敘事性的知識巧妙而扎實地融入學(xué)生的讀寫實踐過程中。

（二）創(chuàng)設(shè)鮮活情境，浸潤讀寫實踐

語文新課標(biāo)積極倡導(dǎo)要“創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的情境”，著力推動語文教學(xué)從機械生硬的“泥潭”逐步向鮮活且富有意義的學(xué)習(xí)層面轉(zhuǎn)變?；诖?，敘事性知識不僅要巧妙地融入讀寫實踐之中，而且融入敘事性知識的讀寫實踐，還需要置放在最真實、最鮮活的情境之中，否則就容易重蹈訓(xùn)練主義的覆轍。

如本冊教材中神話單元的習(xí)作是“我和 過一天”，要求學(xué)生從自己熟悉或喜歡的神話人物中選擇一位，通過大膽想象，寫寫這位神話人物如果和自己過一天，會發(fā)生怎樣的故事。很顯然，這一習(xí)作主題與本單元神話故事的定位一脈相承，旨在通過對《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰杜畫z補天》等一系列神話故事的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生借助積淀的神話知識，基于自身的想象能力，進行神話故事創(chuàng)編。如果直接要求學(xué)生在讀寫遷移中運用相關(guān)知識，就會帶有強烈的“硬逼”色彩。教師不妨引入教育戲劇，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)角色體驗式的情境。具體而言，可以將這篇習(xí)作的指導(dǎo)劃分為以下幾個步驟。

其一，基于單元整體定位，引領(lǐng)學(xué)生回歸單元中的幾篇課文，通過梳理強化學(xué)生對神話文體的感知，并在嚴(yán)謹審題下讓學(xué)生明確本次習(xí)作的選擇對象，確定表達的主體方向；其二，模仿單元課文中的想象策略，結(jié)合所選擇人物的“超能力”，展開富有創(chuàng)意的想象，指導(dǎo)學(xué)生初步撰寫作文提綱，明確“我與某某過一天”的事件軌跡，并相機確定故事轉(zhuǎn)折的節(jié)點；其三，組織學(xué)生在具體情境下，依照所撰寫的提綱進行表演，在體驗、合作、探究中進一步豐富不同人物的言行細節(jié)；其四，引導(dǎo)學(xué)生進入體驗式情境，借助鮮明的內(nèi)心感受，在適當(dāng)完善提綱后進行全文創(chuàng)作；其五，組織學(xué)生以小組合作的形式相互閱讀、相互評改，在反思中進一步凸顯敘事效果。

這一系列的教學(xué)步驟，關(guān)鍵點在于第三步“情境表演，合作探究”。教師可以化身導(dǎo)演，在學(xué)生表演遇到困難時，組織學(xué)生聯(lián)系單元中的神話文本，將神話特點融入情境表演中，同時擴展范例參考的范疇，通過課外閱讀或者影視劇內(nèi)容，進一步優(yōu)化學(xué)生的表演，豐富學(xué)生的想象。由此，學(xué)生的想象力就會在交流互動和扎實的言語實踐過程中逐步形成。

總而言之，作為小學(xué)階段最為重要的一種表達能力，敘事能力的培養(yǎng)絕不能奢望一蹴而就，更不能寄托于一篇課文的教學(xué)，而要從跨單元的視角做長時間、長距離的學(xué)程規(guī)劃，在逐層進階中推動學(xué)生表達思維的發(fā)展。

（責(zé)編 劉宇帆）