項目化背景下小學(xué)語文學(xué)習(xí)情境設(shè)計的三條路徑

高修軍　韋玉華

【編者按】“情境”一詞在各學(xué)科的《課程標(biāo)準(zhǔn)》中反復(fù)出現(xiàn)，足見在日常教學(xué)中情境設(shè)計與實施的重要性。但許多教師未能把握情境教學(xué)的應(yīng)用要領(lǐng)，時常出現(xiàn)誤用、濫用情境的現(xiàn)象。那么，教師在開展教學(xué)活動時，如何避免情境誤用、濫用？如何結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情，科學(xué)合理地創(chuàng)設(shè)情境呢？本專輯語文、數(shù)學(xué)、英語的這幾篇文章，對上述問題進(jìn)行了探索，希望對讀者有所啟發(fā)。

【摘 要】項目化學(xué)習(xí)應(yīng)該在學(xué)科教學(xué)中得到有效實施。在小學(xué)閱讀教學(xué)中，我們圍繞課后習(xí)題或?qū)W習(xí)提示設(shè)計項目化學(xué)習(xí)，將習(xí)題進(jìn)行任務(wù)分解，從不同的角度、層面設(shè)計有意義的學(xué)習(xí)情境，形成項目化格局，探索出三條路徑。

【關(guān)鍵詞】項目化 單篇教學(xué) 學(xué)習(xí)情境 路徑

項目化學(xué)習(xí)注重問題解決及學(xué)習(xí)成果的可遷移性。在小學(xué)語文教學(xué)領(lǐng)域，項目化學(xué)習(xí)也在積極進(jìn)行學(xué)科化探索，在單元整體教學(xué)、綜合性學(xué)習(xí)中已經(jīng)有了相對突出的成果，但在單篇文本教學(xué)中，卻面臨著三個突出的問題：一是驅(qū)動性問題從哪里來，二是項目的持續(xù)性怎么保證，三是學(xué)習(xí)情境如何設(shè)計。

對于驅(qū)動性問題，統(tǒng)編教材的編排體系和內(nèi)容已經(jīng)給我們明確了方向，那就是課后習(xí)題或?qū)W習(xí)提示。精讀課文后有習(xí)題，略讀課文前有學(xué)習(xí)提示，課后習(xí)題和學(xué)習(xí)提示一般是人文主題、語文要素的具體化，具有鮮明的任務(wù)導(dǎo)向。我們把它們與學(xué)生的生活世界、經(jīng)驗世界、想象世界相對接進(jìn)行驅(qū)動化改造，形成了有價值的驅(qū)動性問題。至于項目的持續(xù)性，我們在“三段轉(zhuǎn)化式”，即情境學(xué)、計時練、對比講教學(xué)的研究中，將一堂課的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計為1至3個驅(qū)動性問題，每個問題有15分鐘至40分鐘的學(xué)習(xí)時間。由于切口小，知識、資源量相對較少，學(xué)習(xí)成果相對集中，持續(xù)性基本上能夠得到保證。所以，更為關(guān)鍵的是學(xué)習(xí)情境的設(shè)計，也就是說，學(xué)生以什么樣的角色進(jìn)入到相應(yīng)的核心知識背景中去決定著項目化學(xué)習(xí)的效果。

學(xué)習(xí)情境在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中被多次強(qiáng)調(diào)。在語文教學(xué)實踐中，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)雖得到了積極的回應(yīng)，但往往存在著學(xué)習(xí)情境只關(guān)注學(xué)習(xí)心理而忽視學(xué)科特點的情況，即言語實踐沒有真正融入情境設(shè)計中，造成熱鬧有余而實效不足的淺情境甚至是偽情境現(xiàn)象。對此，需要我們對學(xué)習(xí)情境再認(rèn)識，厘清學(xué)習(xí)情境的邊界，探索有效情境設(shè)計的路徑和策略。學(xué)習(xí)情境是由學(xué)生、教師、教材及其相互關(guān)系所構(gòu)成的實踐活動系統(tǒng)，要符合心理邏輯、知識邏輯和生活邏輯。心理邏輯突出其對學(xué)生發(fā)展需要的適切性，能夠從根本上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)驅(qū)動力，保證學(xué)習(xí)的持續(xù)進(jìn)行；知識邏輯強(qiáng)調(diào)知識的價值，注重學(xué)科知識的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、經(jīng)驗化，且能夠?qū)崿F(xiàn)與素養(yǎng)的自然銜接；生活邏輯即學(xué)習(xí)是真實的有意義的學(xué)習(xí)活動，能夠改進(jìn)學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)，提高他們實踐活動的關(guān)鍵能力。在學(xué)習(xí)情境設(shè)計的過程中，教師發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。教師最根本的任務(wù)就是設(shè)計有意義的學(xué)習(xí)情境，給學(xué)生提供一個真實的有價值的學(xué)習(xí)場，而不是傳遞給學(xué)生特定的零散的知識點。

在“三段轉(zhuǎn)化式”教學(xué)中，將課后習(xí)題或?qū)W習(xí)提示轉(zhuǎn)化為驅(qū)動性問題，圍繞著驅(qū)動性問題分解出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)行項目化學(xué)習(xí)情境設(shè)計，賦予學(xué)生真切的學(xué)習(xí)體驗。通過教學(xué)實踐，我們總結(jié)出三條路徑。

一、打開多角色體驗，將任務(wù)情境化

根據(jù)文本的特點進(jìn)行多角色設(shè)計，能夠虛擬更多的任務(wù)情境，讓學(xué)生以不同的參與方式對核心知識進(jìn)行理解、欣賞、判斷、推理、運用和建構(gòu)。

例如，五年級下冊《金字塔》是一篇略讀課文，由《金字塔夕照》和《不可思議的金字塔》兩篇文章組成，前者對應(yīng)文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)，后者對應(yīng)實用性閱讀與表達(dá)。根據(jù)這篇課文學(xué)習(xí)提示的要求，我們就可以設(shè)計多種角色，將項目任務(wù)情境化。

任務(wù)一：小鑒定員身份，總覽兩篇短文，發(fā)現(xiàn)本課與其他課文的不同。

可以從兩個方面進(jìn)行鑒定：一是本課由兩篇文章組成，第二篇文章里面又包括兩個內(nèi)容板塊。二是《不可思議的金字塔》是由圖片、文字、資料等構(gòu)成的不連貫的信息串，與一般文章的自然段構(gòu)成方式不同，這叫非連續(xù)性文本。它與連續(xù)性文本《金字塔夕照》共同組成了本課。

任務(wù)二：小游客身份，入“境”朗讀、鑒賞《金字塔夕照》，體會其壯觀神奇。

《金字塔夕照》具有濃烈的文學(xué)意味，“金”之色，“金”之形，“金”之思，構(gòu)成了廣闊壯美的審美空間。一是潛心會文，想象畫面，聚焦一處談感受。金色的夕陽，金色的田野，金色的沙漠，金色的尼羅河，金色的金字塔，組成了開闊、雄渾的畫面。二是面朝塔建，思接千載，穿越古今話神奇?！敖稹弊中问俏幕那珊希彩勤ぺぶ械淖⒍?，這些金字塔是書寫在大地上的歷史、力量和藝術(shù)，把數(shù)千年的文明綿延至今。

任務(wù)三：小講解員身份，立足點位，整合圖文，講清“不可思議”。

《不可思議的金字塔》為非連續(xù)性文本，除了有圖片、示意圖、統(tǒng)計數(shù)字外，還有古埃及文化相關(guān)信息，是一個小型的圖文資源庫，為學(xué)生搜集、整理信息進(jìn)行講解提供了資源。第一個講解點位：胡夫金字塔下，介紹塔基、塔高等不可思議之處。第二個講解點位：塔身的側(cè)面，帶游客近距離觀察、感受石塊的大小、平整度及縫隙，介紹其精細(xì)得不可思議之處。第三個講解點位：尼羅河圖片前，介紹金字塔建筑過程的不可思議之處。

任務(wù)四：小科學(xué)家身份，尋找依據(jù)，辯論“千古之謎”。

金字塔諸多的不可思議之處，讓人們至今都沒有弄明白金字塔是如何建造起來的。引導(dǎo)學(xué)生借助課文內(nèi)容，大膽推測，進(jìn)行辯論。正方：金字塔是古埃及人建造的。反方：金字塔不是古埃及人建造的。

項目化學(xué)習(xí)為學(xué)生深入真實情境發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和嘗試解決問題創(chuàng)造了條件，搭建了平臺。這個項目化設(shè)計案例，以“小鑒定員”“小游客”“小講解員”“小科學(xué)家”四種身份來設(shè)計項目化任務(wù)，和驅(qū)動性問題、連續(xù)性及非連續(xù)性文本特點、學(xué)生的存在性需要、項目成果的表現(xiàn)性都密切相關(guān)。應(yīng)該說，角色意識是我們進(jìn)行項目化任務(wù)設(shè)計的一個重要緯度。

二、尋找多策略支持，將任務(wù)系統(tǒng)化

任何一個項目的完成都需要多種策略的支持，要把這些策略外化為具體的、新奇的、有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，這些任務(wù)因為共同的目標(biāo)指向而形成了一個任務(wù)系統(tǒng)，任務(wù)及任務(wù)之間的關(guān)系對學(xué)生的問題意識、思維方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格、合作能力起到正向的激活作用。我們在項目化設(shè)計的時候要具有多維策略意識，從不同的角度設(shè)計任務(wù)及路徑，其系統(tǒng)化程度直接關(guān)系到項目化學(xué)習(xí)的深度和效度。

例如，三年級下冊《漏》課后第三題旨在落實“復(fù)述故事”這一語文要素，給出了“借助示意圖和文字提示”的策略，與本單元第一篇課文《慢性子裁縫和急性子顧客》“借助表格復(fù)述故事”構(gòu)成了一個多策略支持系統(tǒng)。要復(fù)述好故事，單一的策略是不夠的，所以在對這一習(xí)題進(jìn)行項目化設(shè)計的時候，要做好承接和開發(fā)，根據(jù)文本的敘事特點及學(xué)生的言語取向，將“復(fù)述故事”的任務(wù)系統(tǒng)化。

任務(wù)一：給下面的示意圖起個表示地點的名字，在小組內(nèi)討論一下這些示意圖能夠告訴我們什么信息，試著按照地點變化講一講發(fā)生了什么事。

（1）在這些地點，分別都有哪些人物出現(xiàn)，試著在紙上畫出來；他們分別做了些什么，用簡短的句子寫出來；和小組內(nèi)的同學(xué)一起創(chuàng)作連環(huán)畫。（2）這些地點都與“兩”有一定的關(guān)系，比如，房屋出現(xiàn)了兩次，有兩處道路，在歪脖樹下老虎和賊有兩次相遇。故事中還有哪些“兩”呢？和同學(xué)說一說。（3）用地點開頭的方式，同桌相互說一說在某一個地點發(fā)生了什么事。比如，在一座老房屋里，老公公和老婆婆在說“漏”……

任務(wù)二：找出老虎和賊相似表現(xiàn)的句子，完成下面表格。同桌一個演老虎，一個演賊，相互說一說。

利用表格將老虎和賊的行為及心理進(jìn)行梳理，很自然地就會發(fā)現(xiàn)中國傳統(tǒng)故事敘事的特點：一呼一應(yīng)，結(jié)構(gòu)性的反復(fù)突出人物形象及推動情節(jié)的發(fā)展。同時，在同中求異的過程中，將常識、經(jīng)驗融入敘事邏輯，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

任務(wù)三：圈畫出自己覺得生動形象的詞語寫在詞語卡片上，在小組中交流；把公認(rèn)的好詞貼到黑板上進(jìn)行推薦；試著用上這些詞語把故事講一遍；評選班級故事大王。

在任務(wù)完成的過程中，教師還可以和學(xué)生一起再補(bǔ)充一些詞語，如一些表示動作的詞語、表示聲音的詞語、表示狀態(tài)的詞語、表示環(huán)境的詞語等，用分類的方式加以呈現(xiàn)，并鼓勵學(xué)生在復(fù)述時用上這些詞語，再加上適合的表情動作，讓故事復(fù)述更吸引人。

示意圖、表格、詞語三個策略分別指向“復(fù)述故事”任務(wù)的“講得通”“講得清”和“講得好”，形成了一個遞進(jìn)式的任務(wù)系統(tǒng)，保證了項目完成的質(zhì)量。在這個項目化學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的讀、議、說、畫、寫、演、比較、發(fā)現(xiàn)等言語行為得以充分展開，對文本內(nèi)容及形式進(jìn)行全方位的欣賞和審美，相較于只完成課后習(xí)題有著質(zhì)的不同。

三、建立多背景信息，將任務(wù)關(guān)聯(lián)化

語文核心知識點都不是孤立存在的，它與知識背景相接，與主體體驗相聯(lián)系，這成為我們設(shè)計項目化任務(wù)的根本出發(fā)點。

例如，六年級下冊《十六年前的回憶》課后第二題重在落實本單元的語文要素“關(guān)注外貌、神態(tài)、言行的描寫，體會人物品質(zhì)”。從題目中提供的三個句子來看，字面上就能夠反映出人物的品質(zhì)：平靜、慈祥、勇敢，但這些并不是我們想要的。作者李星華寫這篇文章的目的不是為了得出這些扁平的符號化的字眼，其中所包含的愛與恨、家與國、父與子是與當(dāng)時的背景密切相關(guān)的，所以應(yīng)該把本單元另一個語文要素“查閱相關(guān)資料，加深對課文的理解”整合進(jìn)來，建立起多背景信息，從而突顯人物的品質(zhì)。

任務(wù)一：人物背景。借助資料卡片，對課文中簡單提及的軍閥張作霖和李星華的哥哥進(jìn)行敵我雙方的了解。

（1）快速閱讀人物卡片，提取關(guān)鍵信息，形成對人物的初步認(rèn)識。（2）結(jié)合課文內(nèi)容，用表格列出敵我雙方的組成，對比人物的表現(xiàn)細(xì)節(jié)，體會敵人的反動兇殘和共產(chǎn)黨人的堅定執(zhí)著，激發(fā)學(xué)生的強(qiáng)烈愛憎，讓學(xué)生深刻領(lǐng)會革命事業(yè)發(fā)展的艱難和革命者的堅定。

任務(wù)二：局勢背景。研讀課文，找出反映局勢“嚴(yán)峻”的句子在小組內(nèi)交流，并說一說李大釗明知形勢嚴(yán)峻，自己隨時都有被捕的可能，但卻選擇留下來的原因。

（1）找出反映局勢嚴(yán)峻的句子。

父親與過去表現(xiàn)不一樣：每天出去得早，回來得晚；燒掉文件；這一次竟然含糊地回答我。

工友被捕：被抓到警察廳里去了。

別人勸說：他的朋友勸他離開，母親也幾次勸他。

（2）想一想別人會怎樣勸說李大釗，試著用上以上信息及下列句式說一說。

一個朋友勸他， ，但父親堅決地說：“不是常對你說嗎？你要知道現(xiàn)在是什么時候，這里的工作這么重要。我哪能離開呢？”

另一個朋友勸他， ，但父親堅決地說：“不是常對你說嗎？你要知道現(xiàn)在是什么時候，這里的工作這么重要。我哪能離開呢？”

母親第一次勸他， ，但父親堅決地說：“不是常對你說嗎？你要知道現(xiàn)在是什么時候，這里的工作這么重要。我哪能離開呢？”

母親又一次勸他， ，但父親堅決地說：“不是常對你說嗎？你要知道現(xiàn)在是什么時候，這里的工作這么重要。我哪能離開呢？”

母親再三勸他， ，但父親堅決地說：“不是常對你說嗎？你要知道現(xiàn)在是什么時候，這里的工作這么重要。我哪能離開呢？”

從父親堅定的話語中體會他將個人生死置之度外的偉大的革命者形象。

任務(wù)三：事件背景。依據(jù)推測，講述外貌、神態(tài)、言行背后的故事。

（1）找一找課文中表現(xiàn)父親外貌、神態(tài)、言行的句子，推測一下背后的故事。

（2）作為一名丈夫、父親、共產(chǎn)黨人，他在犧牲之前，會有怎樣的心里話，請寫下來。

這三個任務(wù)分別從人物背景、局勢背景、事件背景展開，對人物的外貌、神態(tài)和言行進(jìn)行立體的還原，讓學(xué)生對人物形象的理解更為豐富深刻。我們認(rèn)為，背景信息應(yīng)以教材為主體，教材之外的信息要精準(zhǔn)，不要有過多的枝蔓，否則會干擾學(xué)生對課文的關(guān)注。

根據(jù)已有的研究，項目化學(xué)習(xí)納入學(xué)生的視角能夠引發(fā)學(xué)生更主動地投入學(xué)習(xí)中。從以上的路徑中不難發(fā)現(xiàn)，項目化設(shè)計的立足點在于學(xué)生，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)情境中的角色定位?？梢允亲晕业模瑢W(xué)生置身于文本情境之外，以欣賞者的身份展開學(xué)習(xí)；可以是擬我的，學(xué)生置身于文本情境之中，以參與者的身份展開學(xué)習(xí)；還可以是超我的，學(xué)生以評判者的身份展開學(xué)習(xí)。無論是哪一種，都必須有“我”，唯有“我”的深度參與，項目化學(xué)習(xí)才能獲得意義。

正因為我們的學(xué)習(xí)情境設(shè)計是圍繞著課后習(xí)題或?qū)W習(xí)提示所生成的驅(qū)動性問題展開的，所以具有鮮明的言語實踐的學(xué)科特質(zhì)，學(xué)習(xí)成果的可視化（能說會寫）強(qiáng)化了學(xué)習(xí)情境的心理邏輯和生活邏輯，成為單篇課文項目化學(xué)習(xí)的重要設(shè)計指標(biāo)，同時也為我們一般的學(xué)習(xí)情境設(shè)計提供了有益參考。

綜上所述，我們主張的學(xué)科項目化學(xué)習(xí)是以“大單元”“大概念”下的課后習(xí)題或?qū)W習(xí)提示作為任務(wù)設(shè)計的起點，厘清學(xué)科核心知識，進(jìn)行多角度、多層面學(xué)習(xí)情境設(shè)計，促進(jìn)學(xué)生調(diào)動多維經(jīng)驗深度參與，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)、言語素養(yǎng)、思維素養(yǎng)。本文列舉的三條路徑并不能完全涵蓋學(xué)習(xí)情境設(shè)計的全部，只是試圖提供一些角度，以引發(fā)教師更多的思考。

（作者單位：江蘇省邳州市南京路小學(xué) 江蘇省連云港市黃海路小學(xué)）