大學生理解、認同與采納同伴評語的實證研究

昂娟 陳媛

摘要：探討在線教學中學生對同伴評語的采納行為，關注學生對不同類型評語的理解、認同程度，以及這些因素對采納行為的影響。選取師范類S高?！艾F(xiàn)代教育技術”課程某章節(jié)的作業(yè)任務作為研究對象，通過在線同伴互評活動觀察學生的評語行為，研究學生對不同類型評語的理解、認同和采納程度，并通過相關性分析探討這些因素之間的關系。研究表明，認知類評語更易被學生理解、認同和采納；“模糊限制語”“解釋說明”和“具體解決”三類評語與學生的采納行為顯著正相關，其中“模糊限制語”與采納行為的關聯(lián)最為顯著；一輪互評后，全班學生平均成績顯著提高。為促進互評質量和反思性學習，教師應制定詳細的互評標準，協(xié)助學生理解評語，引導學生提供包含詳細修改意見的認知類評語，并在必要時解釋評語，以加強學生的認知理解。

關鍵詞：同伴互評；在線同伴互評；同伴評語；采納行為

中圖分類號：G40-057? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? 文章編號：1008-4657（2024）03-0001-08

隨著在線教育的發(fā)展，越來越多的教師依托信息化教學平臺開展同伴互評活動。同伴互評是指“學習者對同一學習環(huán)境中同伴的學習成果在完成的數(shù)量、水平、價值和質量上進行等級評定及價值評判”［ 1 ］。同伴互評不僅有助于培養(yǎng)學生批判性思維能力，還有助于提升學生的自我反思能力［ 2 ］，目前已成為師生歡迎的在線教學方式之一。與傳統(tǒng)的評分方式不同，同伴互評不僅可以評定分數(shù)及等級，還能提供詳細的定性評價信息來反映學習成果的優(yōu)點與不足，促進學生采納評語并改進作業(yè)質量。然而，現(xiàn)有的研究主要關注評語類型對作業(yè)分數(shù)的影響，作業(yè)分數(shù)雖然可以直接反映作業(yè)質量，卻難以捕捉學習者對評語的接受程度以及對作業(yè)的改進情況［ 3 ］。

因此，本研究聚焦于大學生在線互評評語研究，探討哪些類型的評語會被學生理解、認同和采納，以及評語采納是否能顯著提高學生的成績。通過研究，希望能夠為制定科學的在線互評量表提供有益的策略和路徑，同時激勵學生提出富有價值的建設性互評評語，推動在線教育的質量提升。

一、理論基礎與研究問題

（一）同伴互評

同伴互評是以學生為主體，學生相互交換學習成果并提出修改建議的教學活動，也被稱作同伴反饋、同伴反應、同伴評論、同伴評估和同伴編輯等［ 4 ］。

同伴互評最早應用于國外的英語寫作教學中，有學者指出“同伴互評是作者和讀者共同協(xié)商構建寫作文本時所呈現(xiàn)的一種社會交互范式，主要表現(xiàn)在寫作過程中同伴間的信息交流與協(xié)商，它是寫作過程的核心，其目的是幫助學生增強讀者意識、降低寫作焦慮、彌補寫作不足及提高寫作質量”［ 5 ］。國內關于同伴互評的研究大多數(shù)也是針對大學英語寫作教學，多項研究發(fā)現(xiàn)：同伴互評可以增進學生英語寫作的興趣和信心，對學生英語寫作能力有積極的促進作用［ 6-7 ］。

隨著在線課程（MOOC）等在線學習方式的興起， 應對大規(guī)模學習者的作業(yè)批閱成為教師最為繁重的工作之一，同伴互評成為在線學習環(huán)境中的必要措施［ 8 ］。Coursera的創(chuàng)始人達芙妮·科勒認為：同伴互評可以利用互聯(lián)網的便捷性，解決教師批改大規(guī)模作業(yè)的壓力［ 9 ］。在線課程的同伴互評一般由教師制定評價標準，通過在線教育平臺的動態(tài)分配功能，將學習者劃分為若干互評小組，相互之間給予評分及評語［ 10 ］。同伴互評不僅為學習者提供向他人展示自己學習成果的機會，還可以通過評價他人的作業(yè)，拓寬思維并反思自己的作業(yè)，促進知識與能力的提升［ 11 ］。

同伴互評，尤其是在線同伴互評，在及時性、便利性、減輕教師作業(yè)批改量和學習者自主性方面比教師單一評價具有更多優(yōu)勢。然而，對于同伴互評的科學性和有效性，仍存在質疑和爭議。有學者指出，同伴互評深度不夠，流于形式，反饋多為“不錯”“好”等贊揚式評語，或直接評分而未見反饋評語，故對同伴互評的準確性和權威性表示質疑［ 12 ］。

綜上可知，同伴互評已引起學者廣泛關注，但由于研究對象、評價標準和研究方法的差異，研究結論也不盡一致。盡管總體趨勢表明，學界普遍認可同伴互評對學習產生積極影響，但互評過程中生成的大量評語文本仍需進一步深入研究，以明確哪些類型的評語對于促進學習者的學習效果更為有效。

（二）同伴評語分類

早期的研究將評語分為情感類和認知類兩大類型，情感類評語包含“贊揚”“緩和贊揚”等，認知類評語包括“指出問題”“提出建議”“給出解決辦法”和“定位問題”等［ 13 ］。

情感類評語通常包含贊揚和批評的成分。鑒于純粹批評型評語缺乏建設性，甚至可能帶有侮辱性，無法提供有針對性的指導［ 13 ］，因此，在情感類評語的選擇范疇中，通常更傾向于采用純粹贊揚和緩和贊揚型評語。純粹贊揚型評語雖無須引發(fā)采納修改行為，但可以激發(fā)學生積極的情緒體驗和學習動力，緩和贊揚型評語更有可能促進學生采納建議。

結合多年的同伴互評教學實踐經驗，觀察到學生在互評評語中常使用帶有情感特征的模糊限制語，然而該類型的評語沒有引起學者的廣泛關注。模糊限制語通常在語言交際和學術寫作中得以廣泛應用，用以表達謙虛、禮貌等情感。在線互評中，同伴評語被視為一種書面表達，模糊限制語則構成這些評語的重要組成部分。模糊限制語的使用原因多種多樣：一方面，評價者可能因個人認知能力與表達水平有限而難以深入理解所評價的內容，從而在互評中使用模糊限制語；另一方面，為了善意地提出批評意見，或者為了維持良好的人際關系，評價者也可能在評價時使用模糊限制語。借鑒已有研究成果，通過對多年來教學實踐中生成的評語進行文本分析，進一步完善和擴展了同伴評語的分類體系，將模糊限制語納入評語分析范疇，構建了如表1所示的評語類型分析框架。

認知類評語要求評價者具備較高的認知水平，通過將同伴作業(yè)所體現(xiàn)的知識技能與自身的認知水平進行比較分析，構建認知體系，進行深度批判性反思，最終提出評價者的個人觀點或建議［ 14 ］。定位問題型評語有助于學生找到問題的根源，但僅指出問題未提供詳細指導，對于促使學生修改作業(yè)方面的效果有限［ 13 ］；解釋說明型評語提供的詳細信息可增進學生理解，與學生修改作業(yè)的意愿呈正相關關系［ 15 ］；一般建議型評語通常較為抽象，較難理解，不太容易被采納，學生需要具備高度的認知能力才能將其轉化為切實的問題解決方案；具體解決型評語不僅幫助學生更好地理解問題，還可以引導學生以具體方式解決問題。有研究發(fā)現(xiàn)具體解決型評語與學生采納行為之間存在顯著的正相關關系，特別是以具體解決型評語對采納行為的預測效力最強［ 16 ］。

（三）對同伴評語的理解、認同和采納

為了有效促進同伴互評對學生高階思維的發(fā)展，學生需要對同伴評語具有一定的認知能力。理解是信息加工和任務執(zhí)行的先決條件，認同則可以激發(fā)情感上的共鳴。這兩種認知因素都與評語采納密切相關，但現(xiàn)有研究結果存在爭議。

一些研究者認為：理解與評語采納行為之間沒有明顯相關性，而認同是引發(fā)評語采納行為的重要因素［ 17 ］。另一些研究者持相反觀點，認為理解是促使評語采納的重要影響因素，認同對采納行為影響較?。?18 ］。

綜上可知，對于同伴評語的類型以及認知和采納之間的關系，尚未形成統(tǒng)一結論。在組織同伴互評時，教師需要深入了解哪些類型的評語更易被學生理解、認同和采納，同時還需要研究學生對評語的理解和認同是否與采納行為間存在顯著相關性。 基于以上分析，提出如下問題：

1.哪些類型的評語易被學生理解、認同和采納？

2.學生對不同類型評語的理解程度、認同程度是否顯著影響采納行為？

3.同伴互評反饋前后學生的成績是否發(fā)生顯著變化？

二、研究設計

（一）研究對象

以某師范類S高校大二某專業(yè)兩個自然班級的74名學生為研究對象，以公共必修課“現(xiàn)代教育技術”作為實驗課程，組織學生參與互評活動。該校所建信息化教學平臺，為教師開展混合式教學提供了技術支撐。尤其是新冠疫情防控三年以來，現(xiàn)實之需推動信息化教學全面開展，該校師生依托超星泛雅等教學平臺開展了線上教與學的探索實踐。通過與該校師生非正式訪談得知，大部分教師開展同伴互評時對撰寫評語無硬性要求，幾乎都是定量的互評打分。

為進一步提高研究的內部有效性和結果的可信度，在正式開展研究前，對被試學生進行線上學習能力測試，以評估其在線學習經驗和技能水平，包括他們使用學習平臺進行課前預習、課堂互動、完成課后作業(yè)和在線測試等方面的熟練程度，以及同伴互評方面的經驗。這些變量的精心控制有助于降低它們對研究結果的潛在影響，從而增強結果的可信度。

作為課程學習的一部分，學生參與了一輪在線同伴互評活動，并完成了相關問卷調查。共回收74份調查問卷，刪除一些作答邏輯矛盾或完全為同一選項的無效問卷后，共獲得67份有效問卷，有效回收率為90.5%。

（二）研究工具

通過問卷星編制在線問卷，共涉及理解、認同和采納三類變量，借鑒Nelson等編制的同伴反饋模型，開發(fā)同伴互評量表，包括情感類和認知類兩個維度。情感類評語包括純粹贊揚、緩和贊揚和模糊限制語三個子類別，分別編碼為A1-A3；認知類評語涵蓋定位問題、解釋說明、一般建議以及具體解決四個子類別，分別編碼為B1-B4。

“理解”與“認同”皆使用五級李克特量表，理解程度分為“完全不理解”“不太理解”“一般”“比較理解”和“完全理解”，認同程度分為“完全不同意”“不太同意”“不確定”“比較同意”和“完全同意”，分別賦值為1-5。采納行為分為“不修改”“部分修改”和“完全修改”，賦值為1-3。通過SPSS 22.0統(tǒng)計軟件對量表的信度進行檢驗，得出理解度、認同度和采納行為的Cronbach α值分別為0.815、0.847和0.837，說明量表具有較高的可靠性。

（三）研究過程

以“課件制作”作業(yè)為例，教師布置了互評任務，一輪完整的互評研究包含以下6個流程：

1.制定并解讀互評標準。教師制定明確的互評標準，并在發(fā)布課后作業(yè)時將它們傳達給學生，確保學生了解評價的依據和期望的標準。

2.分配互評任務。學生上傳作業(yè)至學習平臺，并完成系統(tǒng)隨機分配的五名同伴作業(yè)互評任務。

3.指導互評和提供示范。教師提供指導，展示如何進行有效的互評和反饋。

4.干預和糾正。在互評過程，教師及時干預并糾正不準確的評價或低質量的反饋。

5.督促學生修改作業(yè)。教師督促學生根據互評反饋修改和改進他們的作業(yè)。

6.監(jiān)督修改。教師監(jiān)督分數(shù)的修改及作業(yè)的質量，確保學生在互評反饋的基礎上進行了合理的評分調整。

7.整理評語和調查問卷。教師整理和歸納評語，創(chuàng)建調查問卷，以了解學生對互評活動的感受和反饋。

為了營造相互尊重、相互信任、客觀公平的互評氛圍，引導學生遵守互評紀律，教師貫穿于整個互評過程，給予學生有效的監(jiān)督和調控，確保互評的有效性。

（四）數(shù)據處理

采用SPSS 22.0進行統(tǒng)計分析，分析方法包括：描述性分析、相關性分析和配對樣本T檢驗。

三、研究結果

（一）學生對評語的理解、認同和采納的描述性分析

1.學生對情感類評語的理解、認同和采納的描述性分析

由表2數(shù)據可知，學生對情感類評語的理解和認同程度上，“純粹贊揚”型評語均值皆最高，都大于4，表示學生最容易理解和認同這種類型的評語。相比之下，“緩和贊揚”和“模糊限制語”型評語的均值相對較低，差異不大，都小于4。

在采納行為方面，情感類評語按采納均值從低到高排序為：“純粹贊揚”（1.00）、“緩和贊揚”（1.88）、“模糊限制語”（1.96）。

根據上述數(shù)據，盡管學生更容易理解和認同“純粹贊揚”型評語，實際上，這種類型的評語最不容易被采納，均值為1表示學生普遍選擇“不修改”選項，這一發(fā)現(xiàn)與已經研究結果一致［ 12 ］。這表明“純粹贊揚”型評語通常缺乏具體的修改建議，它只強調表揚而不提供實際的問題解決方案。因此，盡管學生對其評價較高，但它無法引導學生實際修改作業(yè)，這是導致其不被采納的主要原因。

“緩和贊揚”型評語雖然包含了表揚成分，但通常未提供足夠具體的修改建議或問題解決方案，同樣難以引發(fā)學生對問題的重視，因此也不太可能激發(fā)積極的采納行為，這與先前的研究結果相一致［ 18 ］。

“模糊限制語”被采納的均值最高，這可能因為其能維護積極的人際關系，同時提供了一些溫和的指導，這種平衡有助于學生接受評價并采納其中的建議，因此“模糊限制語”具有較高的采納均值。

2.學生對認知類評語的理解、認同和采納的描述性分析

由表2數(shù)據可知，學生對認知類評語的理解和認同程度存在明顯差異?！熬唧w解決”型評語均值皆最高，分別為4.16和4.22，表明該類型的評語提供了直接、實用和可行的建議，有助于幫助學生解決作業(yè)中的問題，因而提高了他們對其的理解和認同水平。

“定位問題”型評語均值皆最低，小于4，意味著學生對這一類型的評語理解和認同程度較低。這可能是因為“定位問題”型評語通常強調問題本身，而未提供具體的解決方案或建議，不能滿足學生解決問題的需求；此外，“定位問題”型評語可能被學生視為批評，缺乏鼓勵性反饋，因此對其理解和認同程度較低。

“解釋說明”和“一般建議”型評語均值相差不大，都大于4，說明這兩類評語提供了較多的解釋和啟發(fā)，使評語更具信息價值和教育性質，從而獲得了較高的認同水平。

在采納行為方面，認知類評語按采納均值從低到高排序為：“定位問題”（1.99）、“一般建議”（2.10）、“解釋說明”（2.13）、“具體解決”（2.24）。這說明評語所反饋的問題越明確，提供的解決問題方案越具體，越有助于促使學生采納建議。

總體而言，學生更容易采納認知類評語，因為它們提供了更具體的建議和解決問題的方法。情感類評語雖然容易被理解和認同，但通常缺乏具體的修改建議，因此采納率較低。此外，各項指標的標準差均小于1，說明學生對評語的理解和認同相對一致，這為研究提供了有力的支持。

（二）學生對評語理解、認同和采納的相關性

由前文分析可知，“純粹贊揚”型評語不會引起學生的采納行為，故下文的相關性分析中不將其納入測量指標。表3和表4分別呈現(xiàn)了學生對評語理解和采納、認同和采納的pearson相關性分析數(shù)據。

1.學生對情感類評語的理解、認同和采納的相關性分析

情感類評語中，學生對“緩和贊揚”型評語的理解程度、認同程度與采納行為皆無顯著相關（p>0.05）。結合前文的分析，這表明情感類評語可能需要更多的具體指導和建議，以更有效地影響學生的采納行為。

另一方面，學生對“模糊限制語”型評語的理解程度、認同程度與采納行為皆顯著正相關（p < 0.05），但相關性較弱。這可能是因為“模糊限制語”是一種委婉的批評，學生需要具備較高的認知能力才能理解其中的含義，將評價與建議轉化為實際的解決方案。盡管相關性較弱，但這一結果表明“模糊限制語”具有一定的潛力，特別是當學生能夠充分理解和認同這種評語類型時，可能更愿意采納其中的建議。

2.學生對認知類評語的理解、認同和采納的相關性分析

認知類評語中，學生對“定位問題”和“一般建議”型評語的理解程度、同意程度與采納行為皆無顯著相關（p > 0.05）。這表明兩種類型的評語相對籠統(tǒng)和模糊，缺乏對具體問題的深入分析，因此學生難以悟得問題解決的方案。因此，學生對這兩種評語的理解和認同程度不會顯著影響他們的采納行為。

學生對“解釋說明”和“具體解決”型評語的理解程度、認同程度與采納行為皆顯著正相關（p < 0.05），但相關性較弱。這是因為這兩種評語類型通常包含更多信息和指導，使學生更容易理解評語的內容，相關性較弱反映了學生在采納評語時可能受到個體差異、評語質量、外部因素等多重影響。

綜上所述，學生對“模糊限制語”“解釋說明”和“具體解決”型評語的理解、認同程度與采納行為顯著正相關。值得注意的是，在所有類型的評語中，學生對“模糊限制語”的理解、同意程度與采納行為的相關系數(shù)皆最高，分別為0.495和0.453。這表明學生更傾向于采納那些提供了模糊但委婉的批評、提供了解釋和具體解決方案的評語。

（三）同伴反饋前后學生的成績差異

通過分析評語類型及學生采納行為可知，當獲得較多情感類評語或互評得分較高時，不太可能引發(fā)學生的修改行為；當獲得的評語過于籠統(tǒng)或含糊時，其促進學生產生修改行為的可能性也較弱。

為進一步驗證同伴反饋的評語是否有效促進采納行為，是否顯著提升作業(yè)成績，通過配對樣本T檢驗法進行分析。由表5可知，同伴反饋前，成績均值為81.22；同伴反饋后，部分學生采納了反饋意見，修改完善了作業(yè)，全班平均成績?yōu)?5.31，后測平均成績比前測平均成績提高了4.09分。需要說明的是，整個互評過程都是在教師的指導和監(jiān)督下進行，教師對學生互評前后作業(yè)質量的評價結果與學生的互評結果保持高度一致。

表6的配對樣本T檢驗結果顯示，學生成績在同伴反饋前后存在顯著差異（t = -13.816，p = Sig =0.000 < 0.05），后測成績明顯高于前測成績。由此可見，通過同伴反饋評語，學生更容易采納建議并提高作業(yè)質量，從而使他們的成績顯著提高。這與已有研究結果相符［ 19 ］。

四、研究結論與建議

（一）研究結論

同伴互評是混合式教學中的重要環(huán)節(jié)，從情感維度和認知維度對評語進行分類，分析了學生對不同類型評語的理解、認同和采納情況，同時驗證了評語類型與學生行為之間的關聯(lián)，還對同伴互評前后學生成績變化進行了研究。

實驗結果顯示，情感類評語中，學生對“純粹贊揚”型評語理解和認同程度最高，但采納程度最低；在認知類評語中，學生對“具體解決”型評語理解和認同程度最高，采納程度也最高。總體來看，相較于情感類評語，認知類評語對學生來說更有價值，更易于理解、認同和采納。

相關性分析結果顯示，“模糊限制語”“解釋說明”和“具體解決”三種類型的評語與學生的采納行為呈顯著正相關，其中“模糊限制語”與采納行為之間的相關性最為顯著，而其他類型的評語與學生的采納行為無顯著相關。同伴互評活動的實施有助于學生反思和改進作業(yè)，采納同伴的建議后，學生的平均成績顯著提高。

（二）研究建議

研究結果有助于深入了解同伴評語類型及對采納行為的影響，為教師設計在線教學活動、優(yōu)化同伴評價活動、促進學生反思性學習，具有積極的啟示價值。

1.共創(chuàng)友好的同伴互評氛圍

為了營造友好的互評氛圍，促進同伴互評活動順利開展，教師需充分發(fā)揮主導作用。教師引導學生不僅要有責任心，還要以客觀和公正的態(tài)度進行互評，確保評價的公正性和可信度，這有助于提供有價值的反饋。此外，教師還應鼓勵學生通過互評相互學習和借鑒，實現(xiàn)共同進步。這種協(xié)作學習和知識分享有助于提高學習效果，創(chuàng)造富有成效的學習環(huán)境。

2.構建有效同伴互評框架

教師在同伴互評中扮演著重要的角色，須搭好腳手架，為學生提供互評的內容、標準和方法的指導，鼓勵學生理解詳細反饋的重要性，引導學生積極提供具體修改意見、解釋說明的認知類評語。教師還需對互評過程監(jiān)控指導，適時給出反饋示范，及時干預糾正不規(guī)范的互評行為，提高互評質量。

3.優(yōu)化模糊限制語的理解與應對

模糊限制語雖然能直接影響學生的采納行為，但由于其缺乏明確性，被評價者需要具備較高的認知能力才能理解評價者的意圖，否則會對評價者的能力產生疑慮。因此，教師在課堂上需要對這類評語進行解釋和引導。例如，幫助評價者解釋模糊型評語，使其更多地被看作是禮貌策略，而不是表達不確定性。同時，教師應鼓勵學生提供更具體的認知類評價信息，以減輕模糊型評語可能帶來的負面影響。

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