交談與成人:歐克肖特論大學自由教育

易紅郡,秦 睿

歐克肖特(Michael Oakeshott,1901—1990)是英國哲學家和政治思想家,曾被稱為“20世紀少數(shù)幾位杰出的政治哲學家之一”[1]。歐克肖特雖以政治哲學家名世,但他對教育也有深刻的論述,并發(fā)表了相關(guān)的論文。“這些文章中所體現(xiàn)的教與學的特點來自歐克肖特對人類經(jīng)驗的哲學思考,并且他以此作為自己論述的前提”[2]。歐克肖特對教育問題的考察建立在其早年對政治哲學的思考之上,長期從事大學教學工作更豐富了他的大學教育觀?；谌祟惤?jīng)驗的哲學審視,歐克肖特深入闡述了大學自由教育的內(nèi)涵,尤為重視大學自由教育在個體發(fā)展中的獨特作用,并倡導以交談的方式促進個體成人。但歐克肖特發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代社會中大學自由教育受到了前所未有的沖擊,他敏銳地察覺到大學自由教育在社會化與功利化影響下遭遇的困境。在此情況下,歐克肖特呼吁大學應(yīng)回歸自由教育的本義,以培育具有獨立品格的個體。目前國內(nèi)有關(guān)歐克肖特的研究主要集中在其政治哲學領(lǐng)域,如張汝倫的《政治中的理性主義——歐克肖特的政治哲學觀》、郁振華的《道德、政治和知識:歐克肖特的盲點與洞見》、李嵐的《歐克肖特:知識論視野中的現(xiàn)代性批判——以政治為例》等,而有關(guān)歐克肖特大學自由教育觀的研究并未引起重視。基于此,本文試圖通過考察歐克肖特關(guān)于大學自由教育的邏輯起點、發(fā)展困境及應(yīng)有之義,發(fā)掘其大學自由教育思想的內(nèi)在價值。

一、大學自由教育的邏輯起點

歐克肖特認為,進行交談與學會成人是實現(xiàn)大學自由教育的起點。與紐曼主張的具有古典主義精神的“自由教育”不同,歐克肖特提倡的“自由教育”(Liberal Education)更重視對個體本真狀態(tài)的探尋。自由作為人之為人的內(nèi)在屬性,存在于這樣一個事實,即“人就是他們所理解的自身之所是”,這意味著人是他們習得所成。[3]換言之,人的自由體現(xiàn)在需要理解自我并在學習中成人,而這些都離不開教育的幫助。大學作為自由教育的主要場所,要創(chuàng)造條件使交談成為可能,并通過交談促進個體走向成人。

(一)教育是個體與他人交談的活動

在自由教育中,交談(conversation)是求知的重要手段,它能促使個體形成理解力。人所居住的世界不是由“物”組成,而是由事件組成,人根據(jù)自身經(jīng)歷來認識世界,并按照自己的理解對事件做出反應(yīng)。[4]個體對自身的理解是構(gòu)成存在的前提,而對外界的理解則形成了交談的需要。對個體而言,世界是一種需要理解的“表達”,個體需要與外界交流,理解與他人的關(guān)系。這就使交談成為可能,個體期待與他人之間的語言互動,并在其中得到滿足。人所欲求的滿足大部分在于他的言行從其他人那里得到回應(yīng),這些人言行的回應(yīng)又與人所欲求的滿足相關(guān)。[5]歐克肖特認為,交談帶來的理解與回應(yīng)并非天賦,而要通過代際貫通作用來實現(xiàn),教育在這個過程中便悄然發(fā)生。人類教育因為代際的貫通作用而成為“學校教育”,學習應(yīng)通過自身努力,而不是處在偶然性的指導和約束下,它始于教師向?qū)W生傳授并非與學習者當前需要和“利益”直接相關(guān)的東西。[6]交談作為自由教育的重要手段,能夠豐富參與者的精神世界,是一種非功利性、非社會化的求知活動。交談的意義在于交談活動本身以及交談所提供的愉悅、刺激和啟迪;在真正的交談中,談話是為了自己的利益而進行的,沒有別的目的。[7]歐克肖特將“交談”看作是對教學活動的隱喻,實際上是借鑒了法國思想家蒙田的觀點。蒙田認為只讀書無法給人能量,若利用交談的方式進行教導,便能很好地鍛煉人們的心智;但接受不同意見非常重要,“一致性”使談話令人厭煩。[8]

歐克肖特將“交談”這一概念用于解釋教與學的關(guān)系。他認為,進行教育活動有賴于師生間的交談,這種互動關(guān)系能幫助學生獲取知識。一般說來,教師常以合作者的姿態(tài)出現(xiàn)在學生面前,師生在教育活動中以交談的方式合作。教師與學生交流一些信息,而教師的特殊性在于其所交流的信息與作為學生的合作者相適應(yīng)——這是只有通過學習才能得到的信息。[9]學習意味著學習者理解周圍事物并做出回應(yīng),它為意義世界與個體搭建聯(lián)系的橋梁?！皩W習是人們了解自身和周圍世界的綜合性事業(yè)”[10]。在交談中,教師并非強迫性地把知識灌進學生的頭腦,而是喚起學生求知的欲望,并借助對話帶領(lǐng)他們進入人類文明的殿堂。教學能喚起學生對認識人類文明成果的興趣,教師的語言與沉默是為開展對話而有意為之。當學生充滿好奇地步入人類文明遺產(chǎn)的大門時,他們就已成為主動參與對話的學習者。學生的學習是教學最終的落腳點,他們需付出艱辛才能獲得寶貴的知識財富。對學生而言,學習不是努力去充分展現(xiàn)自己,而是要懂得如何區(qū)分真理與錯誤,理解并擁有他所繼承的東西。[11]在歐克肖特看來,這些需要學生繼承的東西被稱作“文明遺產(chǎn)”,它并非古板的典籍或枯燥的著作,而是富有情感與想象的歷史成就。這種文明遺產(chǎn)包含了不同時代人們的行為標準,人們創(chuàng)造和尋求的理智事業(yè),賦予自身的責任,人們懷抱的希望和承受的失望等。[12]在教學中,教師引導學生如何汲取人類文明中的智慧,以尋找成人之路。學習是人類自我認識的探索,學習的方式是交談,即學習者和人類的傳統(tǒng)文明對話;而教學則是一種邀請,邀請學習者加入人類文明的交談中。[13]由此,交談就成了歐克肖特教育哲學中對師生教學關(guān)系的精妙隱喻。

(二)教育是個體學會成人的過程

歐克肖特認為教育是一種“為己之學”,即教育的根本目的是學會成人?！敖逃鞘棺约簩W會怎樣成為生活的自主的、有教養(yǎng)的主人”[14]。教育所培養(yǎng)的個體具有深刻的思想,能領(lǐng)悟知識蘊含的人生哲理并提升自我境界。歐克肖特指出,學會成人強調(diào)教育幫助人發(fā)展自我理解的能力,而“自我理解是對‘我是什么’問題的一種回答”[15]。個體以自我理解的方式存在。一方面,個體具備主動選擇與解釋的意愿與能力。他能夠主動回應(yīng)意義事件構(gòu)成的外在處境,并做出經(jīng)過深思熟慮的選擇,以期得到與自身預(yù)判一致的結(jié)果。人的生活由行為(performance)構(gòu)成,每種行為都呈現(xiàn)出人對自身及世界的信念,都是自身意義的體現(xiàn)。[16]另一方面,自我理解是外界作用于個體自身的結(jié)果,這種理解力在個體與他人聯(lián)結(jié)的多重社會關(guān)系中形成。個體與外界的交流不斷地影響自我理解,這種對理解的塑造力內(nèi)嵌于心靈,并體現(xiàn)在個體思考與判斷的習慣中。因此,歐克肖特認為人的生活由行為構(gòu)成,人的選擇與人們想象和欲求的結(jié)果相關(guān),并由信念、意見、理解、實踐、程序、規(guī)則以及對能否欲求的認同來支配,這不可能只通過基因而不是學習來實現(xiàn)。[17]個體有理解自身與他者的需要,這種需要的滿足不能依靠天賦而只能通過學習。教育以其獨有的個性在具體的社會歷史情境中彰顯著自己的存在,并與面向未來進行自我生成的人具有某種同構(gòu)性。[18]

在自由教育的語境中,學習指明了個體成人的道路。學習與人之為人之間的關(guān)系對我們理解自身十分重要,它意味著我們不是生來就成為人的,每個人都是在學習中成為人。[19]學習搭建了個體與外界聯(lián)系的橋梁,使個體關(guān)注內(nèi)心的成長與發(fā)展,懂得如何選擇適合自己的道路,從而理解自身存在的意義。更重要的是,學習首先立足于個體自身的理解,同時向更加廣闊的外界敞開自我,致力于創(chuàng)造個體與外界的有意義的關(guān)聯(lián),以實現(xiàn)個體成人的理想。個體所學習的內(nèi)容并不是單純的文本,而是一座豐富情感與深刻意義構(gòu)建的大廈;個體所關(guān)注的是概念、觀念、信仰、情感、感覺、認知、辨別、法則和所有構(gòu)成人的處境的東西。[20]正是在接受教育的過程中,個體拋開紛繁復(fù)雜的外在因素而審視內(nèi)在需求,并找尋作為一個獨立人真正的生命價值。歐克肖特把教育看作一種學習過程,即人的自我意識的生成過程。[21]他認為人類的學習不同于動物,“顯然我們所稱的人的學習完全不同于生命體對環(huán)境的適應(yīng)過程”[22]。動物對環(huán)境的適應(yīng)能力只是出于對外在變化的調(diào)整和生存本能;人類的學習則關(guān)注自我意識,強調(diào)通過理解將內(nèi)在潛能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實和走向成人。歐克肖特將成人過程視為一場不可預(yù)測的冒險,它必須由個體獨自探尋,并根據(jù)自身理解與體悟,規(guī)劃人生的發(fā)展道路。他說:“人是‘歷史’,他根據(jù)自身遭遇的榮辱沉浮,為自己創(chuàng)造‘歷史’?！盵23]

二、大學自由教育的發(fā)展困境

歐克肖特認為,大學自由教育的理想受到社會化的威脅,導致師生喪失了開展交談的耐心,教育也不再關(guān)注成人。在技術(shù)理性的影響下,大學自由教育的內(nèi)容被改造為實用知識,多樣化聲音被一元的知識觀所壓制;而大學真正的困境卻被人們誤判,所采取的激進改革于解決危機而言只是揚湯止沸,使得大學自由教育深陷于發(fā)展的桎梏。

(一)外界力量的威脅

現(xiàn)代社會的物質(zhì)文明正在侵蝕大學的自由教育,歐克肖特稱之為“社會化”,即人們給教育活動強加過多的外在要求,只關(guān)注教育能否產(chǎn)生經(jīng)濟價值,在多大程度上促進技術(shù)進步與職業(yè)發(fā)展。在他看來,這是對教育事業(yè)的阻礙以及對“學校”的摧毀,因為它給教與學附加了外在目的,而構(gòu)成學生生活的教與學本身具有內(nèi)在的目的。換言之,新成員融入當前的“社會”,就意味著所有技藝、活動、事業(yè)、理解、情感和信念都要用于維系這個“社會”。總之,“盡可能地培養(yǎng)最‘務(wù)實的’人,‘務(wù)實的’也就是指在金錢領(lǐng)域中有用”[24]。當大學完全以實用價值衡量教育成效時,大學教育的目標就會成為取得經(jīng)濟效益,而全然忽視了教育自身的目的。從“社會化”角度認識教育,是要用教育的非本質(zhì)目的代替其本質(zhì)目的。[25]歐克肖特將教育分為自由教育與社會化教育。社會化教育是指為了社會目的的教育,其目標是促進社會繁榮、經(jīng)濟發(fā)展、提升國際競爭力等所謂的社會目標;而自由教育培養(yǎng)的則是自由人,他能夠純粹地滿足自身意義世界的需要。[26]歐克肖特反對教育的社會化傾向,認為社會化教育為學生設(shè)立預(yù)先目標,而非提供自我理解與學會成人的路徑。學生扮演著他人設(shè)定的角色,被動地接受指令式的學習目標,以便成為符合社會需求的公民。歐克肖特把走向成人的過程看作未知的冒險,除了個體本身之外,外界無法給予他未來走向,這是個體心靈成長的過程。大學是學會成人的場域,它應(yīng)摒棄與自由教育本身毫不相關(guān)的觀念;大學時期不會使他有效地謀生,而是學會一些有助于自己過更有意義的生活的知識。[27]

在歐克肖特看來,用“社會化”替代教育的計劃,就是將包含外在目的的考慮強加給教育事業(yè)。[28]1963年發(fā)表的《羅賓斯報告》就是以“社會化”代替教育規(guī)劃的一個典型例子,這份報告傾向于盡可能擴展英國大學的規(guī)模,并創(chuàng)建技術(shù)大學?！吧鐣笔菇逃龓в忻黠@的功利色彩,這種取向?qū)е峦饨缙髨D主導大學的發(fā)展,并使大學滿足社會的一切需要。二戰(zhàn)后各國政府以撥款、新建學院等方式促進大學教育規(guī)模的擴大,并倡導大學教育與社會機構(gòu)合作,將科研成果直接投入生產(chǎn)。在貌似合理的生產(chǎn)力推動下,各國政府紛紛給大學捐資,以期通過它們的友好合作應(yīng)對“危機”,大學的任務(wù)就是服從這種捐贈的條件。[29]大多數(shù)社會機構(gòu)都以明確的目標為導向,而成員只需了解其專業(yè)領(lǐng)域的技能。社會機構(gòu)根據(jù)專業(yè)知識與技術(shù)的精通程度將成員劃分等級,并使得出于人性需要的理解關(guān)系被利益團體與等級制度所瓦解。歐克肖特把這種機構(gòu)稱為“企業(yè)團體”,這是一種為了追求某種共同的目的,以及獲得某些實用性的東西而建構(gòu)的集體。[30]如今“社會化”的影響已波及大學教育,大學師生平等友好的對話關(guān)系,被異化為企業(yè)團體上司與員工的利益關(guān)系,學生只是渴望獲得技能與知識以滿足未來工作的需求。人們進入大學并不是出于對自由教育的向往與求知的渴望,而是為了獲得實際利益。近年來,有關(guān)大學的各種理念與“高等教育”“高級培訓”“成人進修課程”混淆,這些東西本身是好的,但確實與大學毫不相干。[31]

(二)理性主義的侵入

歐克肖特認為,理性主義影響了大學的自由教育,自由教育的內(nèi)容也被改造成了實用性的知識。在政治上,理性主義肆虐的后果之一是“一式化”政治——它將現(xiàn)行的政治制度奉為最完美的政治,而忽略與其不同的聲音。歐克肖特認為“一式化”源自近代以來歐洲的理性主義傳統(tǒng),這種理性是注重實用性的技術(shù)理性。他通過對知識的分類加以說明,并將知識分為技術(shù)知識與實踐知識(亦稱傳統(tǒng)知識)兩類。前者可以通過學習規(guī)則、公式、條例或其他書本知識而掌握;后者類似于亞里士多德所說的“睿智”(phronēsis)或波蘭尼提出的“默會知識”(tacit knowledge),它們無法像交通規(guī)則和數(shù)學公式那樣被學會,而只能通過長期的實踐達到心領(lǐng)神會和運用自如。[32]通過比較大學教育與職業(yè)教育,歐克肖特認為職業(yè)教育提供的知識只是技術(shù)知識。這類知識可以通過課程與培訓等方式獲取,它的終極目的是投入生產(chǎn);大學教育提供的知識則要求學生與他人進行交談,并形成自我理解。歐克肖特分別用“語言”與“文獻”的概念指代大學教育與職業(yè)教育所提供的知識。在職業(yè)教育中,學生要學習和掌握的主要是文獻;他們被要求去掌握一些信息,而不是理解生成這些信息的思維方式。大學自由教育是語言教育而不是文獻教育,它以交談的形式邀請學生進入人類文明遺產(chǎn)的大門;它是解釋性的語言教育而不是規(guī)定性的語言教育,規(guī)定性的語言教育無需討論,而解釋性的語言教育仍有待探索。職業(yè)教育的目的是獲得高水平技能的訓練,它與大學教育目的不同。歐克肖特認為大學自由教育受到了損害,因為自由教育陷入了“培訓”“社會目標”和“實用性”這些實際和世俗的命令之中,而不是被理解為一種啟迪,以及把人們引向構(gòu)成文明遺產(chǎn)的豐富智識。[33]這種文明遺產(chǎn)代表了人類智慧的結(jié)晶,它不是時間河流任意留下的歷史遺骸,依靠重現(xiàn)人類社會歷史的變化就能夠全部把握,而是要求學生接觸它時給予回應(yīng)與思考。

在大學教育中,豐富多樣的人類文明遺產(chǎn)具體表現(xiàn)為分門別類的學科,這也導致了不同文明被“一式化”對待,進而貶損了大學自由教育。與歐克肖特同時代的教育家,大多支持大學將文化整合成一體化的世界觀。沃爾特·摩柏利(Walter Moberly)提出,為了防止大學課程淪為專業(yè)主義的混合體,大學必須提供“關(guān)于道德和智識世界的一種概要的、整合的視野”,一種“一體化的人生觀”,一種綜合性的學說,它對于我們這個時代的意義猶如圣托馬斯·阿奎那的《神學大全》之于他那個時代。[34]歐克肖特認為這種診斷都來自令人悲哀的誤解。他指出,知識的世界不需要外在的黏合劑來使它們聚合,它的各部分都在有磁性的世界中運動,只有當它們中間的電流被毫無理由地截斷,才會產(chǎn)生上面的需要。[35]大學教育亦是如此,多元的對話最終被專制統(tǒng)一的聲音所取代,大學的自由教育之聲將被埋沒。鑒于此,歐克肖特認為大學具有它自身可以訴諸的傳統(tǒng),如對提供給學生的專業(yè)進行區(qū)分,并進行透徹的研究,忽視這些而去借助外部產(chǎn)生整合,這是一個巨大的錯誤。[36]大學有其內(nèi)在的目的與責任,如果外界力量過多介入其中,那么大學自由教育將不復(fù)存在。

(三)激進改革的誤導

歐克肖特認為人們未能正確認識大學教育的危機,在他看來對大學教育進行激進改革才是造成真正危機的根源。他指出,行為活動與意識觀念之間存在先后關(guān)系,各類實際行為產(chǎn)生有關(guān)活動的意識觀念,意識觀念是活動展開后從具體行為中抽象出的知識。如同烹飪活動與烹飪書的關(guān)系,烹飪書不是由一個獨立的烹飪活動產(chǎn)生的,它只是某人如何烹飪的抽象知識:它是這一活動的繼子,而不是烹飪活動的父親。[37]與之相似的是,教育家對大學目的與任務(wù)的規(guī)定脫離了大學教育的實際情況,他們試圖用未曾實踐的設(shè)想對大學教育進行改革,而忽視從真實的教育活動中尋找解決方案。教育家根據(jù)自己預(yù)設(shè)的目標為大學教育描繪了一幅與現(xiàn)實情況相去甚遠的畫卷,這些“大學使命的概念”可以自圓其說,但不要忘記它們只是來自對事實的虛幻理解,真正的大學遠非它們所描述的那種情況。[38]歐克肖特認為,大學教育有其自身目的,應(yīng)在教育活動中完成對教育目的的闡釋,而不應(yīng)以一種“設(shè)想”的態(tài)度來看待。大學教育的主要任務(wù)在于明確如何進行教育活動,因為大學不是一臺機器,用來達到某個特殊目的,產(chǎn)生某種特殊的結(jié)果,它是一種人的活動方式。[39]如果人們總是將注意力置于大學自身之上,以一種假設(shè)的眼光看待大學教育,就會偏離大學教育的本義,因為人們對大學使命的設(shè)想是一種從未實現(xiàn)的理想狀態(tài)。

歐克肖特反對大學進行激進改革,他認為造成這一現(xiàn)象的原因是對大學教育困境的誤判。20世紀前半期的兩次世界大戰(zhàn)已經(jīng)結(jié)束了大英帝國曾經(jīng)的輝煌歷史,百廢待興的社會狀況為改革提供了有利條件,因此實施新政有利于社會發(fā)展。有人認為調(diào)整大學適應(yīng)世界的任務(wù)、將大學分散再重新組合的設(shè)想,現(xiàn)在去實現(xiàn)最有利,因為剛經(jīng)歷過戰(zhàn)爭。[40]歐克肖特提醒人們,在危機時刻所產(chǎn)生的改革方案并未經(jīng)過審慎考量,是具有偶然性與暫時性的方案。他認為大學所進行的激進改革已導致學生過度擁擠,這給大學帶來的損害超過任何“不能滿足時代需要”的損害。[41]因此,歐克肖特反對大學通過外界的先行觀念與激進改革體現(xiàn)其價值,而倡導大學訴諸自身的教育活動,即師生通過交談理解彼此內(nèi)心的想法。他認為真正的問題是大學的問題被危言聳聽的言論所遮蔽,人們偏離了大學教育的應(yīng)然之義,推行與現(xiàn)實情況并不相符的方案,這反而會加劇大學教育的危機。如果大學要解決外界不明確的判斷帶給它的問題,就應(yīng)捍衛(wèi)自身的權(quán)利和克服障礙,以獲得“能得到承認與自覺的方向”。[42]

三、大學自由教育的應(yīng)有之義

大學要化解自由教育的危機,就應(yīng)回歸其本身所蘊含的意義與價值。在大學自由教育中,學生通過與他人的友好交談追尋成人之道。同時,閑暇作為學生接受大學自由教育的前提,應(yīng)保障學生暫時性地遠離社會化與功利化?？傊?若使自由教育在大學的時空中重新煥發(fā)活力,就應(yīng)彰顯大學教育的應(yīng)有之義。

(一)交談:提供師生合作的途徑

歐克肖特認為,自由教育是指個體通過參與正在進行的交談,學習如何以一種智慧的方式來理解構(gòu)成人類文明遺產(chǎn)的偉大語言,以獲得更全面的自我認識的過程。[43]在參與自由教育的學習中,個體應(yīng)意識到自己的知識不是枯燥乏味的信息或單純的謀生技能,而是自由探索和對話交談的基礎(chǔ),能邀請其他學習者進入交流的情境。師生只有通過交談求知,以開放的姿態(tài)面對彼此,才能最終促成內(nèi)心的成長。同樣,大學也是知識的家園,是傳統(tǒng)知識得以保存和擴展的地方,并且匯集了尋求知識所必需的智慧精華。[44]因此,求知成為大學教育的重要任務(wù),大學的教育活動不應(yīng)脫離尋求知識這一目的。歐克肖特指出:“大學的特征在于它尋求知識的特殊方式,它是學者的合作組織,每人都投身于某個特殊的知識門類:大學的特點就在于以合作的方式尋求知識?！盵45]與他人交談是個體求知的手段,并使個體間的合作成為可能。交談不是為了實現(xiàn)某種外在的目的,因為這不是一個旨在產(chǎn)生利潤的團體或一場勝者得獎的比賽。[46]學生通過對話能夠獲取對求知的熱情,并全身心地投入對人類文明遺產(chǎn)的研究。交談所提供的求知方式具有獨立性,它脫離了功利化與社會化的窠臼,只是出于對意義世界的好奇和個人價值的思考。大學所開設(shè)的課程并不是因為其“社會聲望”而存在,它們是已經(jīng)得到認可的知識門類。

大學自由教育中的交談并非相對立觀點間的指責,也不是佐證同一觀點的手段,而是完成個體思想的交流與碰撞,因此交談成為個體間合作的基本路徑。對歐克肖特而言,理性主義心態(tài)最為突出的特征是它對于經(jīng)驗的化約態(tài)度,它想要“將相互纏繞的和多樣的經(jīng)驗化約為一套原則”的那種欲求,它“面對一切局部而短暫事物的那份急躁不安”。[47]在政治上,這種理性主義心態(tài)通常把政府的單一目標強加于社會,導致社會的復(fù)雜性被簡單化。在大學自由教育的過程中,歐克肖特也同樣保持對這種單一化手段的警惕,因此他要求“交談”能夠展現(xiàn)每種觀點的聲音?！按髮W(作為許多研究的匯集地)獨特的德性就在于能展現(xiàn)知識交談的特性,每種研究發(fā)出的聲音既不是專橫的,也不是哀婉的,而是謙虛和能夠交談的。交談不需要主席,沒有既定的路線,我們并不問它‘為了’什么,并不根據(jù)結(jié)論判斷它的出色;交談沒有結(jié)論,但它往往是以后交談的鋪墊。交談的融合不是靠強加而成,而是來自說話聲音的品質(zhì),它的價值體現(xiàn)在參與者精神中留下的東西”[48]。歐克肖特認同柏拉圖區(qū)分的辯論式討論和交談式討論。前者是指在諷刺的話語中參與者都是對手,每個人都試圖確立自己的觀點,并力求指出對方觀點的錯誤之處;后者則是辯證的,參與者在一個共同的目的中團結(jié)一致,每個人的目的是表明自己的觀點。[49]交談活動賦予師生平等交流的權(quán)利,師生共同營造適宜對話的氛圍,以敞開的心境對待彼此的觀點;交談具有開放性,它是持續(xù)而非暫時的,因為交談沒有明確的結(jié)束點,可以暫停,也可以在未來的場合再次進行;交談具有享受性,它是輕松而非緊張的,它是能夠容納一切聲音的場所,而非某一觀點的獨白;交談具有和諧性,它是友好而非強制的,人們將注意力集中于會談?wù)叩木衿焚|(zhì),而不是只在乎結(jié)論的是非對錯。

(二)閑暇:保障個體成人的空間

歐克肖特認為,大學自由教育能保障學生享有閑暇的特權(quán),提供遠離復(fù)雜事務(wù)的空白地帶,即“時間間隔”(interval);同時,大學自由教育通過消解日常生活的緊迫性,讓人們此時此地審視世界與自身的聯(lián)系,解除了時間限制的壓力,避免了物質(zhì)文明的輕浮。[50]在他看來,閑暇能為學生提供臨時的避難所,明確大學與社會的界限,幫助他們遠離與教學活動無關(guān)的事務(wù)。在自由教育的閑暇中,學生能夠形成自我理解,尋覓走向成人的路徑,創(chuàng)造精神世界的空間。大學并非學習的終點,而是中間階段,如同心靈休憩的理想國,它給予學生思考與求知的空間。這是對希臘的schole(閑暇)的模仿,即為了使學生獲得解放,學校應(yīng)該超脫于世界。[51]歐克肖特認為,閑暇表明大學自由教育具有非功利性,它拉近了學生與精神世界的距離。相比于職業(yè)教育,大學教育以自由教育理想為價值取向,它開啟了學生為立志成人而學習的大門。在職業(yè)教育中,學生只學習文學或科學,而在自由教育中他們學習如何科學地思考。[52]大學教育階段是個體走向成人的關(guān)鍵節(jié)點,它將個體從庸常的生活中解放出來,因此大學是受保護的地方。另一方面,大學自由教育給個體帶來了靈魂的棲息地,這一階段保障個體在生命的下一階段繼續(xù)前進,它并非打斷正常的活動秩序,而是承擔廓清自身發(fā)展方向的責任?！叭藗儠簳r能避開世界的脆弱形式,避開對世界困境的庸俗評價,避開那些‘熱門問題’以及對它們的陳腐回答”[53]。

大學是個體成人的基本場域,學生利用大學自由教育提供的“閑暇”獲得知識,形成思想并受益終身。歐克肖特認為,教育是人類自我傳承的開端,是“學會做人”的過程,這既是一種沉思,也是一種學習做人的方式。[54]這一階段的學生既不是孩子,也不是成人,而是處于一個奇特的中間階段,能幫助他充分了解自己與世界的關(guān)系。大學自由教育能滿足個體“學以成人”的需求,個體不再被繁瑣的日常所糾纏,而是浸潤在充盈著人類文明的環(huán)境之中,有充裕的時間與精力同意義世界展開交談,尋找屬于自己的精神財富。雖然學習是成人過程中不可避免的責任,但正是身處可理解意義的世界,才使個體獨特的自由成為可能。[55]在思想上,個體形成獨立的判斷能力,洞察生活的價值,這就是學以成人的精神表現(xiàn)。在道德上,個體有機會擴大自己道德感的范圍,并有時間用較少腐化的東西代替青春期的狂熱和尖銳的沖突。[56]大學教育不是一種尋求生存的途徑,它注重個體的內(nèi)在提升,激發(fā)個體對事物的人文思考,激勵個體找尋自身的精神依靠。其教育過程也體現(xiàn)了大學獨特的包容與民主,“大學所提供的東西,不是只有一個社會階級可以理解,或只適合于‘有閑階級’;品位、偏好、傾向和抱負各異的大學生都能在其中找到適合他們自己的東西”[57]。大學能夠公正地為每一位接受自由教育的學生提供滿足其需要的教育類型,但大學教育要保障這種“閑暇”就應(yīng)謹慎地對待外部世界的誘惑。因此,歐克肖特提醒說:“如果大學中的學習退化為現(xiàn)在所謂的研究;如果大學的教授變成純粹的指令和對大學生時間的占用;如果被教授者不再尋求知識財富,而是對此感到精疲力盡,只希望被提供給有用的道德和知識裝備;如果他們不再理解交談的方式,而只是渴望用來謀生的資格和一紙證書,使他們進入牟利的世界,那么大學將不再存在?！盵58]

(三)自由:回歸大學教育的本質(zhì)

大學自由教育既表現(xiàn)在成人的過程中,也體現(xiàn)在交談的活動中。大學是實施自由教育的場所,大學自由教育在人們進入意義世界的過程中成為一種特殊的教育形式。人的自由蘊含在必須學習的思想和感情中,因為學習是我們每個人都必須要做,并只能為自己做的事情。[59]作為自由教育的空間,大學賦予教師與學習者之間合作的關(guān)系,教師邀請學生進入文明遺產(chǎn)的大門,讓他們培養(yǎng)獨立思考的習慣,發(fā)展流暢清晰的表達能力;只有對自己所求知的內(nèi)容有所了解,學生才具備參與大學特有對話的條件。歐克肖特引用交談模式為大學進行辯護,這意味著大學不僅在維持無數(shù)交談的語言方面發(fā)揮作用,還為參與對話的學習者做好準備方面提供幫助。[60]學習要求個體在成人過程中付出艱辛的努力,然而這是與外界意義世界交流的結(jié)果,也是自由之所在。自由體現(xiàn)為對人的處境的理解,對外在意義世界的建構(gòu),這一過程具體表現(xiàn)為交談,通過交談理解自我與他人。大學可以鼓勵交談和有趣的探索,既為學生提供機會學習文明社會的道德實踐,也為所有在大學中的人提供重新學習或探索生活的途徑。

歐克肖特對自由教育的看法,體現(xiàn)了一種積極的人生觀以及對人類生命張力的贊美,即人在本質(zhì)上不僅僅是欲望和需求的滿足者。他推翻了用“自由意志”來闡述“自由”的觀點,因為很難想象一種“不自由的”意志是什么樣的。[61]歐克肖特所指的自由不是克服障礙以尋求滿足自身欲望的意愿,這種欲望的滿足導致人們被物質(zhì)文明所奴役,通過物質(zhì)的獲取永無止境地追逐個人需求,進而使人陷入欲望無限擴張的陷阱。歐克肖特將自由看作一種理解精神,這種精神是人類立足于世界的前提,它提供了人類思考自身與世界之間關(guān)聯(lián)的啟迪。大學自由教育是在對話的教育情境中,激發(fā)個體對人類文明遺產(chǎn)的內(nèi)心向往,促進個體理解與世界的內(nèi)在聯(lián)系,增進個體生命的充實與飽滿。如果生命在富有思想的指導下生長,那生命發(fā)展的過程就是教育。[62]此外,歐克肖特認為,“自由”蘊含在西方世界的史詩、戲劇作品和歷史學家的著作中,這就是荷馬、莎士比亞、拉辛、李維和吉本筆下的人。[63]這些富有古典人文主義氣息的作品塑造了西方歷史的文化形態(tài),創(chuàng)造出富有自由精神的人物形象,彰顯了大學教育特有的人性尺度。歐克肖特強調(diào),在面對過多社會化的因素時,大學教育應(yīng)保持自主權(quán)。大學具有自身的教育特點,它與外界的關(guān)系并非單向的服從,而應(yīng)將那些迎合時代潮流卻與大學自身目的相悖的觀念排除在外,以避免大學喪失獨立性。大學在社會中有屬于它自己的位置,但這個位置不是有助于實現(xiàn)社會中其他活動的功能,而是大學本身。[64]

四、結(jié)語

英國學者蒂莫西·富勒(Timothy Fuller)把歐克肖特置于20世紀最重要的政治哲學家之列,認為他是“保守傾向”的杰出典范。[65]盡管歐克肖特在政治領(lǐng)域被看作保守派的代表,但他對自由教育的思考在當代依然發(fā)人深省。在教育問題上,歐克肖特與當時保守派的教育理論有著明顯的差別,他既反對艾倫·布魯姆(Allen Bloom)關(guān)于高等教育的危言聳聽,又批判了威廉·班尼特(William Bennett)和埃里克·赫希(E.D.Hirsch)關(guān)于道德和文化的規(guī)劃。[66]歐克肖特意識到大學自由教育所處的困境,認為這種狀況阻礙了師生間的交談,而交談?wù)Z境的缺失培養(yǎng)不出具有獨立人格與思考能力的學生,大學自由教育將會被改造成現(xiàn)代技術(shù)社會的附屬品。值得反思的是,這些問題仍存在于當今的大學教育。這些有關(guān)教育的文章構(gòu)成了“自紐曼(Newman)之后對‘大學理念’最精妙的召喚”,這絕不是夸大其詞。[67]更為重要的是,歐克肖特在教學中躬行踐履,以平等的姿態(tài),拉近師生對話的距離?！皻W克肖特的可貴之處在于以寬容的態(tài)度包容一切,他既能夠洞察世界,又能夠以謙遜的態(tài)度與年輕人交談。在此方面,蘇格拉底一直是我們的榜樣,作為蘇格拉底的學生,邁克爾·歐克肖特是蘇格拉底在當今時代的再現(xiàn)”[68]。